Les profs sont-ils des collabos ?

Attaquer les profs est une stratégie assez classique à gauche. Les profs incarnent l’autorité, la discipline, la conformité à l’ordre, l’obéissance. Il y a presque quelque chose de militaire à l’école. « Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons ? »[1], questionne Foucault dans Surveiller et punir. Cette ressemblance entre les modes disciplinaires de ces institutions aux finalités pourtant si différentes est troublante. Les profs ne seraient-ils pas, dans le fond, des contremaîtres, des flics, des gardiens, des petits kapos ? Car, comme tous ces superviseurs, ils surveillent, s’assurent que rien ne déborde, que tout le monde est aux ordres. Et ils ont le pouvoir de sanctionner, de faire rentrer dans le rang.

À ces remarques s’ajouteront quelques bourdivins qui, trop heureux d’avoir lu quelques pages de La distinction[2] ou entendu quelques bribes d’entretiens de leur maître deçà, delà[3], répéteront en litanie leur catéchisme de bourdieuseries qui affirment que les enseignants appartiennent à la « petite bourgeoisie nouvelle », ou encore à la « petite bourgeoisie intellectuelle » ou « culturelle » ; bref, à la bourgeoisie – même si elle est petite. Ces profs appartiennent à la fraction dominée de la classe dominante. Iels sont dominé·e·s, certes. Mais iels sont d’abord dominant·e·s. Iels sont dominé·e·s en tant que dominant·e·s.

Tantôt flics, tantôt bourgeois, parfois les deux, les profs n’ont décidemment pas de chance. Ou alors si, au contraire, iels en ont. Parce qu’iels sont du bon côté. Mais alors ce sont des ordures, des adversaires, des ennemis de classe.

Je propose ici de prendre au sérieux ces deux approches, qui ne sont pas nécessairement complémentaires, et qui ne communiquent pas forcément l’une avec l’autre – bien qu’elles soient souvent reprises de concert par les militant·e·s qui font des profs leurs ennemi·e·s. Ces approches doivent être prises au sérieux parce qu’elles disent quelque chose de vrai. Le corps enseignant discipline les corps, habitue les esprits, façonne, fabrique, formate. Le tout sous la contrainte. L’entéléchie de l’élève, c’est la marchandise humaine qui se vend sur le marché du travail. Il est vrai, aussi, que le système éducatif est un appareil d’État. Et comme l’État est un instrument de la classe dominante, c’est-à-dire de la bourgeoisie, alors ses agents sont tout autant son instrument ; ce qui, pourrait-on croire de bonne foi, les place de ce fait dans la classe dominante – même comme fraction dominée. Il existe d’ailleurs une littérature qui s’intéresse à cette question de l’appartenance de classe des professeur·e·s ; et nous en discuterons une petite partie. Plus ne sera pas nécessaire, puisque c’est aux fondements de l’approche qui classe les professeurs dans la petite bourgeoisie, fondements qui sont invariablement les mêmes, que nous nous attaquerons ici.

Sera exposée une série de problèmes et d’arguments qui discuteront de ces approches, de leurs fondements, ainsi que de leurs conséquences. Car une mise en cohérence d’une thèse avec ses conséquences théoriques est souvent éclairante pour qui cherche à y voir clair au sujet de sa pertinence concrète.

Que les lecteur·rice·s n’oublient pas, toutefois, que cet article est commis par un prof, ce qui peut être de nature à en altérer l’objectivité. Je ne crois pas que les profs soient des innocent·e·s, ni que leur rôle social ne soit pas problématique. Car leur rôle objectif, quelle que soit leur volonté, est la reproduction sociale et, plus largement, la reproduction du mode de production – qu’importe si cela devait modifier quelque peu le visage de la société, l’essentiel n’est pas là. Il ne s’agit en aucun cas de nier ce rôle objectif et le problème qu’il pose en lui-même. Ce problème est d’ailleurs plus celui du système éducatif dans son ensemble que des individus qui y travaillent, considérés individuellement ; car les volontés individuelles font souvent face à une machine capable de les détourner ou de les éteindre. Le but de ce propos est plutôt de clarifier la position de classe des profs dans un but pratique de progrès social, qu’une lecture fausse ou un peu rapide – ce qui ne saurait jamais être le cas des bourdieusiens des réseaux sociaux, cela va de soi – pourrait ralentir ou empêcher.

1. Le capital culturel de la petite bourgeoisie culturelle

Il n’existe pas de définition absolument unifiée de ce qu’est, ou est censée être, la petite bourgeoisie culturelle, ou encore petite bourgeoisie intellectuelle. À cette petite bourgeoisie supposée est accordé, dans la théorie des champs[4], un certain capital culturel. Cette théorie a pour vocation, entre autres, de s’arracher à un marxisme sans doute jugé trop réductionniste, trop, osons le mot, économiciste. Qu’importe ce qui motive cette analyse, de toute façon, puisque c’est de sa pertinence qu’il s’agit de discuter ici.

La possession de capital culturel, pour un individu, peut le déplacer vers la petite bourgeoisie culturelle, peut le faire devenir un petit bourgeois culturel. Cette idée apparaît de manière transparente chez Élie Guéraut. Pour France Culture, à l’occasion de la promotion de son ouvrage Le déclin de la petite bourgeoisie culturelle[5], il en donne une définition claire :

La petite bourgeoisie culturelle se définit par un ensemble de positions professionnelles, artistes, journalistes, enseignants, travailleurs sociaux, qui ont en commun la détention de ce que Pierre Bourdieu appelait le capital culturel, donc de certaines ressources culturelles, de l’attrait vers des pratiques sociales et culturelles qui sont caractérisées comme étant contestataires[6].

L’un des critères d’appartenance à la petite bourgeoisie culturelle est textuellement la détention de capital culturel. C’est un point important, que je conteste. Du moins, je conteste l’automaticité de la transformation d’un individu détenteur d’un capital culturel élevé en petit bourgeois. Nous ne pouvons en rester là, sauf à payer le prix d’un ridicule dont nous ne voulons nous couvrir. Peut-être que tous les bourgeois culturels possèdent un certain capital culturel, mais la réciproque n’est pas vraie. Ce qu’il faut questionner, ce sont les causes à l’œuvre dans la constitution du capital culturel et, avec elles, l’articulation entre capital culturel et classes sociales.

a) Premier argument : primauté du capital économique

La plupart du temps, celleux qui possèdent beaucoup de capital culturel appartiennent déjà à la bourgeoisie. Et donc la possession de capital économique (c’est-à-dire de capital tout court au sens de Marx) est la cause du capital culturel. Sans cela il n’y aurait d’ailleurs aucun sens à parler de reproduction sociale. La reproduction sociale, notamment permise par le système scolaire et les études supérieures, est la reproduction d’un capital économique en lui-même. Cette reproduction transite par la valorisation d’un capital culturel, qui donne accès à un diplôme, lequel permet une valorisation du savoir de l’individu sur le marché du travail.

Dans cette perspective la primauté va au capital économique. En d’autres termes, le concept de capital culturel n’éclaire pas le mécanisme de lutte de classes, ni de constitution des classes sociales, dont le fondement est la propriété du capital économique seul, c’est-à-dire, au sens marxiste, du capital. Le capital culturel n’est que le moyen contingent que le capital emploie pour se reproduire lui-même, pour croître, à travers la classe qui lui donne cette puissance. Autrement, le capital culturel est le moyen par lequel la classe bourgeoise se reproduit elle-même ; mais ce n’est pas une nécessité. La seule nécessité, pour la bourgeoisie, c’est l’accumulation de capital, l’extorsion de la plus-value car, sans cela, cette classe cesse d’exister.

Les professeur·e·s, sauf celleux qui appartiennent à la classe bourgeoise sur la base du critère de la possession de capital économique, sont exclu·e·s de cette relation causale entre capital et capital culturel, ainsi que de cet engendrement par elle-même de la bourgeoisie via le moyen du capital culturel. Iels jouent un rôle dans la reproduction effective, mais cela ne fait pas d’elleux des bourgeois·e·s au sens strict.

Il est important de garder cela à l’esprit car la relation causale première va du capital au capital culturel, et non l’inverse. Aussi voit-on assez mal comment le capital pourrait surgir, comme par enchantement, du capital culturel. En fait il est assez clair qu’il n’en surgit pas.

b) Deuxième argument : le problème de la valorisation du capital culturel

Qu’en est-il tout de même de celleux qui possèdent du capital culturel et qui n’appartiennent pas à la bourgeoisie, ou à la grande bourgeoisie, à la bourgeoisie au sens économique du terme ? Iels se divisent en deux catégories.

D’abord celleux qui sont capables de le valoriser, soit dans un circuit marchand, comme les intermittent·e·s du spectacle par exemple, ou bien dans un circuit non-marchand ; et c’est ici que nous retrouvons nos profs et, avec elleux, l’ensemble des métiers de fonctionnaires qui nécessitent la possession d’un certain capital culturel, dont les pratiques en passent d’abord par la validation de cette possession. Pour les un·e·s comme pour les autres, le capital culturel est valorisé par un salaire qui rémunère une activité laborieuse. Aucune de ces catégories sociales n’extorque, par son travail, ni par le travail de qui que ce soit que les individus qui les composent auraient sous leurs ordres, de la plus-value. Iels se trouvent ipso facto exclu·e·s de la bourgeoisie propriétaire des moyens de production. Et ce sont elleux qu’une certaine sociologie veut ranger dans la petite bourgeoisie culturelle.

Viennent ensuite celleux qui ne parviennent pas à monnayer leur capital culturel, et qui demeurent par nécessité dans le prolétariat. Ainsi un éboueur, ami de moi, est très savant des choses de la philosophie et de l’histoire, à certains égards bien plus savant que moi, qui fais pourtant profession de dispenser mes connaissances. Mais ce savoir est pour lui impossible à convertir en salaire, et moins encore en plus-value. Et donc le fait qu’il possède du capital culturel ne change rien à sa classe sociale. Par conséquent la possession de capital culturel, pour celleux-là mêmes qui accordent à ce concept une centralité qui ne cessera jamais de m’étonner, au regard de leur propre méthode d’évaluation, est au mieux une condition nécessaire à l’appartenance à la petite bourgeoisie culturelle, et jamais une condition suffisante. Peut-être le problème provient-il du fait qu’iels partent du principe que les profs appartiennent à la petite bourgeoisie culturelle, et fabriquent ensuite ad hoc des critères d’appartenance à cette classe supposée. Simple hypothèse.

c) Troisième argument : le diplôme comme valeur marchande

Iels manquent une dimension centrale du problème : le capital culturel ne peut être valorisé socialement et économique que par sa transformation en diplôme. Dans un entretien accordé à Jacques Chancel, Michel Foucault remarque que l’enseignement suppose une série de rapports de pouvoir. Il en distingue trois principaux : culpabilisation, obligation et vérification[7]. Par culpabilisation, il faut entendre le procédé qui indique aux élèves qu’iels sont ignorants. Cela les oblige en conséquence à se soumettre à un enseignement, puis, au terme de celui-ci, à des examens qui vérifient que les savoirs sont acquis.

La finalité de cette étape de vérification, dans un cursus scolaire ou estudiantin, est la délivrance d’un diplôme. Foucault indique que le diplôme « sert simplement à constituer une espèce de valeur marchande du savoir ». Le fait est, selon lui, que le contenu des diplômes est presque totalement « vide » ; ce que savent, si on suit Foucault, toutes les personnes qui en ont obtenu un. Mais l’effet produit par le diplôme est une discrimination économique, puisque ne pas en posséder empêche de faire commerce de son savoir, quand bien même en possèderait-on en quantité.

Le diplôme permet de marchander un certain niveau de rémunération, ou encore de négocier un poste à responsabilité. Au bout du compte, le diplôme est convertible en valeur d’échange. C’est d’ailleurs sa seule fonction concrète car, en dehors de cela, il ne sert presque jamais à rien. Le diplôme offre à qui postule pour l’obtention d’un emploi sur le marché du travail la capacité de se vendre. Se vendre à travers la valorisation d’un savoir qui octroie à l’individu le pouvoir d’échanger du temps de travail contre la valeur que son diplôme est censé pourvoir lui offrir. Et comme les individus des classes supérieures accèdent plus volontiers aux diplômes valorisés, a fortiori grâce aux écoles de commerce, souvent privées, qui fournissent les diplômes à la plus forte équivalence en valeur d’échange, ces diplômes ne sont pas grand-chose de plus que le moyen de justification de la reproduction sociale. Ils sanctionnent à ce titre moins un savoir qu’un capital économique.

2. Les profs, alliés objectifs du capital

Si l’on prend au sérieux l’expression « se vendre » sur le marché du travail, et qu’on fait l’hypothèse d’une appartenance commune de chaque être humain à une humanité concrète, alors on touche du doigt ce que Marx appelait, dans la troisième définition qu’il donnait à ce concept, l’aliénation[8]. Cette aliénation ne consiste pas en la conversion d’un sujet en un équivalent strict en valeur d’échange ; cela serait une interprétation anachronique et imprécise du concept. Mais en devenant chose à vendre, l’humain fait de son existence active le moyen de poursuivre cette existence active. Or comme cette activité est de nature laborieuse, la fin de la vie humaine, pour reprendre les mots de Marx, « n’apparaît que comme moyen de subsistance » (ibid., p. 62). Qu’on ne s’y trompe pas. Les bourgeois qui se vendent via leurs diplômes engrangent plus de valeur que nécessaire pour subsister. Mais cela ne signifie pas qu’ils ne sont pas aliénés. C’est même la preuve du contraire. Toute activité de savoir est, dans leur vision du monde, le moyen d’une conversion en commerce de soi.

L’immersion en milieu scolaire est la première étape de cette aliénation, puisqu’elle fait du but de la vie de l’élève l’obtention d’un diplôme dont la fin est l’intégration à une vie active dont la fin est la reproduction d’une vie enfermée dans le travail. Et alors apparaît une idée simple : les enseignant·e·s contribuent à cette aliénation. Iels en sont le vecteur. Ce faisant, iels collaborent activement avec le capital. Pire, leurs intérêts individuels coïncident avec les intérêts de la classe dominante, car c’est par la réalisation de l’aliénation qu’engendre la classe dominante par l’école que les enseignant·e·s se réalisent comme enseignant·e·s, et qu’iels trouvent par-là leurs moyens de subsistance.

L’appartenance supposée des enseignant·e·s à une classe petite bourgeoise tient également à cela que ces enseignant·e·s véhiculent l’idéologie bourgeoise, au sens que l’entendent Marx et Engels dans un passage célèbre de L’idéologie allemande :

À toute époque, les idées de la classe dominante sont les idées dominantes ; autrement dit, la classe qui est la puissance matérielle dominante de la société est en même temps la puissance spirituelle dominante. La classe qui dispose des moyens de la production matérielle dispose en même temps, de ce fait, des moyens de la production intellectuelle, si bien qu’en général, elle exerce son pouvoir sur les idées de ceux à qui ces moyens font défaut[9].

C’est ici le problème de la division en travail matériel d’une part et travail intellectuel d’autre part qui se pose. La classe dominante seule peut imposer son idéologie car elle seule peut produire massivement un travail intellectuel pourvu d’une telle puissance. La classe laborieuse, accaparée par le travail matériel, est exclue de cette production intellectuelle ou, quand bien même disposerait-elle d’une autonomie intellectuelle relative, elle n’a pas la puissance suffisante pour subvertir l’idéologie de la classe dominante. Les profs, s’iels ne sont pas nécessairement producteurs de travail intellectuel – même si cela ne vaut pas pour les professeur·e·s d’université ni pour certains membres du corps enseignant du secondaire –, en sont a minima le véhicule. Le prof, de ce point de vue, est le porte-parole de l’idéologie bourgeoise. C’est pourquoi il serait avisé, croit-on, de le classer automatiquement dans le rang de la classe dominante.

Les profs, ainsi assigné·e·s à la petite bourgeoisie culturelle, utilisent leur capital social pour diffuser à leur public une idéologie contraire aux intérêts objectifs de ce public. De plus, cette « classe » joue un rôle déterminant dans l’octroi des diplômes et, de ce fait, dans l’aliénation du savoir lui-même, non plus conçu pour lui-même, mais toujours comme une fin extérieure, une fin boutiquière. Il y a ici un double problème, qui attend une réponse.

a) Premier argument : les profs aliènent, les profs s’aliènent

Si on analyse la proposition sérieusement, on considère que les fonctionnaires en général et les profs en particulier servent la bourgeoisie parce qu’iels sont intégrés au système de domination en tant qu’acteur·rice·s de la domination. Mais en quoi consiste l’application de cette domination au sein de ce système ?

L’enseignant est un fonctionnaire qui vend contre un salaire sa force de travail, et le contenu de son activité est la diffusion d’un savoir, c’est-à-dire d’un travail intellectuel établi en amont. C’est une autorité extérieure à l’individu professeur, mais intérieure à l’État, qui décide du contenu de ce savoir, de sa forme, mais aussi de ses limites et de ses jugements de valeur sous-jacents. Or l’État, aussi bien dans une perspective marxiste que bourdieusienne, est l’appareil politique de la classe dominante – en l’occurrence de la bourgeoisie. L’individu enseignant est ainsi le messager d’un discours, qui revêt la forme spécifique d’un savoir, déjà déterminé par les puissances politiques de la classe dominante. Ainsi valorise-t-on la glorieuse Révolution française et les valeurs universelles dont elle est porteuse, en même temps qu’on classe dans la catégorie de totalitarisme toute révolution et tout régime politique hostile à ce modèle axiologique, sans distinction des spécificités historiques et politiques de ces révolutions et de ces régimes. Les révolutions peuvent créer des régimes autoritaires ; et en cela la nôtre n’a pas été en reste. Au vingtième siècle, tout régime qui diverge du modèle des démocraties libérales est rangé dans la case des totalitarismes par le discours naïf et grossier du cours d’histoire de l’enseignement secondaire – quand il ne s’agit pas des colonies, bien sûr, qui sont le lieu d’habitat de nations « sous-développées ». Il apparaît alors que ce discours, profondément anti-scientifique[10], est pourtant présenté aux élèves comme un savoir. L’idéologie passe clandestinement dans le wagon du train de l’enseignement et, parce qu’elle est à bord, apparaît aux oreilles de celleux qui y sont exposé·e·s comme une parole de vérité. Et par-là il y a diffusion de l’idéologie dominante.

Cela mérite toutefois d’être nuancé, car l’Éducation nationale est aussi un moyen concret d’émancipation pour les masses et le prolétariat. Il y a, là aussi, de la dialectique, de la lutte des classes. Et sauf à penser qu’il existe une relation mécanique entre une classe, un État et une institution – ce qui n’existe nulle part –, on ne peut rationnellement affirmer sans sourciller que l’école est le lieu de pure expression de l’idéologie bourgeoise. Il en est un lieu privilégié, certes. Mais comme toute superstructure juridique et politique, l’école est en proie aux luttes des agents réels qui l’animent, et elle est d’autant plus progressiste que les classes laborieuses sont matériellement capables de manifester leur puissance. Si l’école était le reflet mécanique de la volonté bourgeoise, alors la reproduction sociale serait absolue. L’école sert la bourgeoisie, dans une certaine mesure ; dans une large mesure, même, mais la relation n’est jamais unilatérale. La bourgeoisie, elle, sert toujours unilatéralement la bourgeoisie. Elle ne la sert pas qu’idéologiquement, mais concrètement, ce qu’échoue parfois à faire, du point de vue de la bourgeoisie, l’école. Alors nous sommes toujours troublé, car comment expliquer cette ambivalence si l’ensemble des profs appartient à la petite bourgeoisie culturelle, si le système éducatif est l’allié absolu de la bourgeoisie ?

C’est peut-être la nature de leur travail, parce qu’il est intellectuel, qui fait pencher la balance, pour les analystes, sociologues, etc., du côté de la classification des enseignant·e·s dans la classe petite-bourgeoise. Le jeune Marx montre, dans les Manuscrits de 1844, que quand l’ouvrier travaille, il s’aliène. Plus il produit, plus il s’éloigne de lui-même, plus il s’épuise, plus il façonne un monde de marchandises profondément inhumain, qui lui est profondément hostile. L’aliénation est le processus qui conduit l’ouvrier à façonner un monde qui l’anéantit avec des moyens de production qu’il ne contrôle pas et dont la seule fin est de lui permettre de reproduire son existence, ce qui a pour conséquence de réduire la vie humaine active à cette activité de travail qui exerce sur lui sa domination. Le travail de l’ouvrier est un travail matériel car les marchandises qu’il produit sont des objets tangibles.

Or l’ensemble de ces activités aliénantes sont de nature à renforcer objectivement le mode de production capitaliste. Et c’est ici que l’argument de cette sociologie douteuse devient réversible. L’ouvrier, tout comme le professeur, façonne et renforce le monde capitaliste – l’un par le travail matériel, l’autre par le travail intellectuel. Et il n’y a pas vraiment de différence de nature dans ce rapport au renforcement du capitalisme. Ce n’est pas parce que les profs ne fabriquent pas de marchandises matérielles qu’iels ne produisent rien. Les profs sont des producteurs à la chaîne d’idées qu’ils reproduisent indéfiniment dans la tâche répétitive de l’enseignement. Il n’y a donc aucune raison de considérer que les profs ne s’aliènent pas au travail, pas plus qu’il y en a de penser que le produit de leur activité est plus hostile à la classe laborieuse que ne l’est celui de l’ouvrier. Si la raison de la classification sociologique est la division du travail entre travail matériel et travail intellectuel, il s’agit d’une bien mauvaise raison.

D’ailleurs, ce raisonnement, qui classe à cause du travail intellectuel les fonctionnaires dans la bourgeoisie ou petite bourgeoisie culturelle, intellectuelle, etc., est bien mis dans l’embarras lorsqu’il s’agit, dans le même mouvement, de faire des infirmières, et même des médecins d’hôpitaux, des bourgeois, alors même que leur travail ne consiste en rien en la conversion d’un travail intellectuel en travail idéologique. Et alors on est amené à faire du cas par cas, à séparer les fonctionnaires entre elleux sur la base de critères qui paraissent de plus en plus arbitraires.

Ajoutez à cela que les profs produisent des marchandises intellectuelles à partir de produits intellectuels qui ne leur appartiennent pas, et dont le contenu final ne dépend pas de leur volonté, mais de l’application de programmes décidés en amont, que les moyens mis à leur disposition pour propager cette marchandise ne correspondent pas à leurs attentes et même à leurs nécessités, et que leur travail est l’activité qui accapare leur existence dans le but pour elleux de la survie, et vous conclurez que leur activité laborieuse est aliénante. La seule chose qui différencie les profs des prolétaires – et elle est de taille – est qu’iels sont fonctionnaires. Mais la sociologie qui fait d’elleux des agents de la bourgeoisie réduit cette distance. En effet, s’il y a adéquation entre le système éducatif et l’idéologie bourgeoise, alors les profs sont absolument aliénés par cette idéologie, absolument dépossédés de leur activité. Et c’est ainsi qu’en voulant à tout prix les rattacher à la bourgeoisie, on se trouve face à une contradiction dans les termes : si les profs sont des bourgeois, alors iels ne peuvent pas être des bourgeois. C’est en réalité précisément parce qu’il y a une distance entre la bourgeoisie et l’État que les profs peuvent être objectivement de leur plein gré au service de la bourgeoisie. Et c’est alors qu’il convient d’établir en quoi consiste cette adhésion à la classe bourgeoise ; ce que se garde de faire la doxa, qui les place mécaniquement dans la petite bourgeoisie sur la base de critères tout à fait arbitraires (capital culturel, goûts, style de vie, etc.).

Car là où l’arbitraire est le plus franc, c’est dans l’acte de classification d’une activité désignée comme bourgeoise par essence au motif qu’elle soit intellectuelle – c’est le critère, ici, de la possession de capital culturel, et du capital culturel comme moyen de travail du prof. Il y a l’aveuglement le plus entier d’intellectuels qui ne voient pas que les classes laborieuses, par leur travail, servent effectivement la bourgeoisie, au même titre que les fonctionnaires la servent par le leur, mais d’une façon différente. Et la différence ne tient pas à la distinction entre travail intellectuel et travail matériel, possession de capital culturel ou absence de capital culturel. On peut s’essayer à une hypothèse, probablement douteuse, car elle nécessite de revenir à la théorie des affects. N’y aurait-il pas, dans cet acte de désigner les profs comme des petits bourgeois, le signe de la culpabilité bourgeoise de certains sociologues d’universités ? Comme de bons chrétiens, ils pensent racheter leur âme en se flagellant.

b) Deuxième argument : transposition du problème de l’aliénation vers celui du fétichisme de la marchandise

L’analyse développée dans l’argument précédent est transposable à une autre grille conceptuelle : celle déployée dans le premier chapitre du livre I du Capital, qui mobilise le concept de fétichisme de la marchandise[11]. C’est par l’échange que la marchandise devient un fétiche, et que se produit cette étrange confusion entre valeur d’échange et valeur d’usage, cette naturalisation d’un objet social qui n’existe que par le travail humain et la structure marchande qui le valorise. Et il est vrai que là où il y a un marché des choses tangibles, il n’y pas, au sens propre, à l’école, de marché des choses de la pensée.

Les enseignant·e·s n’ont rien à vendre. D’autant plus qu’iels travaillent pour le compte de l’État – ce caractère non-marchand de l’enseignement disparaît bien sûr à mesure que l’enseignement se privatise. De plus, il n’y a pas d’échange des enseignements à proprement parler comme on échange des marchandises par le moyen commun de la monnaie. C’est bien par la monnaie que s’exprime l’équivalence entre les marchandises formée par l’échange marchand. Alors, pourrait-on dire, puisqu’il n’est pas de commerce des marchandises intellectuelles dispensées par l’école ou l’université, ces produits de la pensée sont exclus du processus de fétichisme de la marchandise.

C’est oublier que ces produits trouvent, à la fin du processus éducatif, un équivalent marchand, un équivalent en valeur d’échange : le diplôme. Et c’est d’ailleurs parce que cet équivalent existe qu’il est possible de classer les différents diplômes en fonction de leur valeur. La valeur d’un diplôme n’est jamais autre chose que son équivalent en valeur d’échange sur le marché du travail. À enseignements équivalents sont associés des diplômes équivalents, c’est-à-dire des diplômes de même valeur. Ainsi apparaît-il que ce que produisent les enseignant·e·s, plus que des savoirs, ce sont des équivalents en valeur d’échange de ces savoirs. Et cette production se fait en collaboration avec les élèves, qui transforment la marchandise intellectuelle dispensée durant les cours en une mise en application lors d’un examen qui, une fois validé par l’institution, c’est-à-dire par le marché du travail, devient un diplôme.

Sur le plan du travail concret, alors, les profs et les élèves sont coproducteurs du diplôme. Mais ce diplôme n’acquiert sa valeur, qui justifie qu’il vaille la peine d’être validé, que parce qu’il peut intégrer un circuit marchand ; ce qui suppose la reconnaissance de sa valeur marchande par l’institution du marché du travail, c’est-à-dire par la bourgeoisie, et par son organe politique, l’État. L’État est ici le moyen de légitimation symbolique d’un travail concret coproduit par des personnes qui enseignent et des personnes qui apprennent, puis qui sont soumises à des exercices de contrôles, en une valeur marchande universelle. Le milieu scolaire et universitaire est par conséquent tout à fait traversé par le fétichisme de la marchandise.

Les profs vendent leur force de travail dans le but de produire le fétiche du diplôme. Et, dès leur plus jeune âge, les élèves naturalisent les rapports sociaux de production dans lesquels les enserre le mode de production capitaliste, en les forçant à transformer leur travail en valeur d’échange. L’activité des profs poursuit deux fins : l’une intérieure, l’autre extérieure. La fin intérieure est l’obtention d’un salaire en vue de reproduire leur force de travail ; ce qui les place économiquement en situation de dominés. La fin extérieure est la production d’un fétiche, le diplôme, par la contrainte des jeunes générations qui sont, presque dès la naissance, mises en situation de servitude intellectuelle et matérielle par le mode de production ; ce qui pourrait justifier de placer le corps professoral dans le camp des dominants. La sociologie bourdieusienne aurait-elle finalement raison ?

Si nous faisons preuve de rigueur, nous sommes obligé de remarquer que les travailleur·euse·s sont dans une situation proche de celle des profs à l’intérieur du rapport de production. Iels produisent des marchandises matérielles qui, d’ailleurs, agissent sur les corps et les esprits des jeunes personnes de la même manière, et même plus immédiatement, que les enseignements dispensés en classe. La marchandise apparaît comme un objet naturellement tel quel, sous forme marchande, à l’intérieur du monde de la vie[12] de toute personne qui s’y trouve confrontée tandis qu’elle apprend à appréhender le monde extérieur. Le rapport marchand semblera toujours bizarre à une personne qui, ne l’ayant jamais rencontré sous la forme aboutie du capitalisme, ne peut comprendre intuitivement comment s’échangent des biens dont les usages sont incommensurables. Que l’on songe à l’Indien du Walden de Thoreau qui, faisant face au monde marchand des colons, ne comprend pas qu’un riche avocat ne veuille acheter ses paniers tressés, alors même qu’il avait accompli le devoir du travail qui, à ses yeux, valait récompense par lui-même[13]. Mais le marché n’a pas pour fonction de récompenser le travail : il uniformise, par l’échange qu’il rend possible, des marchandises ontologiquement différentes à condition qu’elles trouvent preneur, qu’elles soient concrètement susceptibles d’être acquises.

Qui est né, cependant, dans un monde où les marchandises apparaissent naturellement comme des objets rendus homogènes par la monnaie, et qui invisibilise ce processus d’homogénéisation ainsi que la quantité de travail qu’il présuppose, ne peut voir en elles que des valeurs d’usage. Or cette mystification, constitutive du monde de la vie de tout être émergeant dans le mode de production capitaliste, est le fait de sujets humains concrets, de personnes au travail, qui placent ces êtres dans les dispositions adéquates à leur servitude future. Doit-on pour autant classer les travailleur·euse·s, au motif qu’ils constituent ce monde, parmi les dominants ? Cela n’aurait évidemment aucun sens. Alors pourquoi y classer les profs pour les mêmes motifs ? Cette question a déjà trouvé sa réponse.

L’illusion vient de ce que l’on oublie à quel point le travail des personnes exploitées est une contrainte pour l’ensemble de la société, là où cette contrainte est manifeste dans le geste d’enseigner, qui est dans sa forme concrète une contrainte immédiate, matérielle et intellectuelle. Mais ce n’est pas parce que la contrainte matérielle et intellectuelle produite par les classes laborieuses n’est pas immédiatement manifeste qu’elle est inexistante. Toute activité laborieuse participe à la perpétuation du fétichisme de la marchandise, et tend à masquer ainsi la réalité structurelle du mode de production capitaliste. Le fait, par conséquent, que les profs fassent peser directement une contrainte sur le corps des élèves, et indirectement une contrainte sur le corps social, n’est pas un critère qui permet de les placer objectivement dans le camp de la bourgeoisie, même petite.

c) Troisième argument : principe et critère d’appartenance à une classe

Le problème de la délimitation de l’appartenance à la classe petite-bourgeoise, pour la sociologie, est que le critère qu’elle choisit entre en contradiction avec les principes de classification des classes sociales qu’en donne le marxisme, mais aussi que la sociologie se donne à elle-même. Le principe d’appartenance à une classe, dans la théorie marxiste, est la possession privée des moyens de production – bien entendu, ce principe est aussi un critère, sur le plan de la connaissance, le critère sur la base duquel on reconnaît l’appartenance à une classe. Ainsi est-il possible de définir objectivement ce qu’est la petite bourgeoisie : cette classe propriétaire de ses moyens de production, mais contrainte de travailler, de s’auto-exploiter, pour survivre. Or le critère de possession d’un capital culturel jouit d’une indépendance relative vis-à-vis de ce principe, et peut entrer en contradiction avec lui. Il est possible d’identifier des agents qui possèdent un certain capital culturel, mais qui se trouvent dépourvus de capital économique. Et si on joue principe contre principe, alors on se heurte à une contradiction dans les termes. En effet, si le principe d’appartenance à la classe est en même temps la possession de capital économique et de capital culturel, non pas simultanément mais alternativement, alors soit le principe est flottant, soit il y a contradiction logique.

Marx part du principe que l’ouvrier appartient à la classe dominée, et à partir de ce principe il peut analyser cette classe. Mais, pour revenir à notre premier cas de figure, l’aliénation s’analyse indépendamment de ce principe. Et cela est vrai aussi des mécanismes dont rend compte le Marx du Capital. L’ouvrier crée ce monde de marchandises, crée la plus-value, et renforce ainsi son ennemi, le capitalisme. Mais on peut penser l’aliénation et le renforcement du capitalisme indépendamment de la situation de l’ouvrier dans les rapports de classes. Il est vrai que, quelle que soit sa position sociale, l’ouvrier renforce le capitalisme et, pour le Marx de 1844, s’aliène. Ce qui détermine son rapport de classe, sa position dans la lutte des classes, c’est son rapport à la propriété privée des moyens de production ; ce n’est pas son aliénation, pas plus que l’aliénation qu’il génère en général, ni le renforcement du capitalisme via son activité, via son surtravail.

Or c’est à la lumière de ces principes-là qu’une certaine sociologie pense pouvoir classer les professeur·e·s dans le camp de la classe dominante. Il s’agit d’un terrible renversement causal. Ce n’est pas sur la base de leur position par rapport aux moyens de production, mais sur la base de leur contribution au renforcement du capitalisme – par leur travail intellectuel, en l’occurrence – que les profs sont jeté·e·s dans la classe petite bourgeoise. Si le principe d’appartenance à une classe n’est plus la propriété privée des moyens de production mais l’action par laquelle le sujet renforce le capitalisme, alors l’ouvrier, au même titre que le prof, est une fraction dominée de la classe dominante.

D’ailleurs, si on prend cette grille d’analyse au sérieux, il n’y a plus de classe dominée à proprement parler, mais seulement des fractions dominées d’une classe dominante ; ce qui ne veut plus rien dire puisque, pour qu’il y ait une classe dominante, il faut bien qu’il y ait une classe dominée. Sans quoi la classe dominante n’a plus rien à dominer, et donc elle n’est plus dominante. Bien entendu, les bourdivins classent parmi la bourgeoisie les propriétaires de « capital économique » au motif qu’ils sont propriétaires de ce capital. Mais alors leur critère glisse vers une grille d’analyse nouvelle, qui est celle du marxisme, et qui est résolument incompatible avec leur autre critère, à savoir le renforcement par le travail du capitalisme. À noter que, peu importe la nature du travail, intellectuel ou matériel, cela vaut dans tous les cas.

3. L’État, ami éternel des professeur·e·s

Une chose est à peu près certaine. Si les profs sont du côté de la bourgeoisie, alors l’État, instrument politique de la classe bourgeoise, est leur allié le plus fidèle. Réciproquement, les profs sont aussi les allié·e·s indéfectibles de l’État.

La discipline imposée aux corps des élèves et des étudiants, les rythmes quasi militaires qu’iels doivent suivre, la sanction du diplôme, sont non seulement des contraintes objectives, mais aussi des modes de fonctionnement auxquels les habitus bourgeois sont plus volontiers adaptés.

Dans cette perspective, l’État et ses sujets devraient avancer de concert dans la même direction, collaborer activement à la reproduction sociale, collaborer mécaniquement. Or, nous allons le voir, non seulement l’État ne collabore pas automatiquement avec la bourgeoisie, mais les professeurs non plus, ne collaborent pas mécaniquement avec l’État, pas plus qu’avec la classe bourgeoise. Il faut faire un pas de côté vis-à-vis du mécanisme auquel une certaine pratique scientifique nous a habitués. Car même si les phénomènes se déploient conformément à la causalité, la complexité de l’objet social est telle que cette causalité ne peut être entièrement saisie par nous. Elle le peut d’autant moins que le fait social contient un ensemble de sujets conscients, eux-mêmes capables de décisions et, peut-être, d’une certaine liberté. Les classifications automatiques prédisent des comportements automatiques. Or, dans le monde social, il n’y a rien d’absolument nécessaire, d’absolument mécanique.

a) L’État, lieu de la lutte des classes

L’État est aussi le lieu de la lutte des classes. Cela, d’ailleurs, Bourdieu l’admet volontiers. Mais, au lieu de réduire la lutte à un simple conflit entre bourgeoisie et prolétariat au niveau de l’État, il l’explique comme un ensemble de luttes qui se déroulent dans différents champs, et explique les conflictualités politiques de ses différents corps par la répartition de différentes formes de capitaux[14]. Si on peut être d’accord avec l’idée selon laquelle l’État est un lieu de luttes, nous ne sommes pas d’accord sur les causes de ces luttes. Or déterminer ces causes est essentiel non seulement à la compréhension des conflits, mais surtout à la mise en place de stratégies susceptibles de soutenir concrètement les classes dominées.

C’est un point important, car cette sociologie considère que le mécanisme dont nous avons parlé jusqu’alors ne s’applique pas de l’État à ses sujets, des fonctionnaires à l’État. Reste alors la tension mécanique de la possession de capital culturel, qui implique l’appartenance à la petite bourgeoisie. Et on s’étonnera de l’effacement du premier mécanisme, entre l’État et les profs, puisque l’appartenance à une classe petite-bourgeoise devrait conduire les profs à défendre les intérêts de la bourgeoisie. S’il n’en est pas nécessairement ainsi, de l’aveu même de Bourdieu, ne serait-ce pas parce que les profs n’appartiennent pas à la classe bourgeoise ?

Essayons de clarifier. On ne peut pas dire en même temps que l’État est le lieu de la lutte des classes, qu’il n’est pas le lieu de l’absolue hégémonie bourgeoise, et qu’une partie de ses agents, désignés comme petit bourgeois du fait de la possession objective d’un certain capital culturel, se battent pour la victoire du socialisme. Que des bourgeois, à la marge, défendent des intérêts qui sont contraires à ceux de leur classe, il n’y a là rien d’anormal ; mais que des agents supposés appartenir à la bourgeoisie se regroupent massivement dans le but de défendre une idéologie et des politiques fondamentalement contraires aux intérêts objectifs de la classe à laquelle ils sont censés appartenir, voilà qui est structurellement anormal. On ne peut pas accepter aveuglément de telles conclusions sans questionner a minima la pertinence qu’il y a à classer ces agents-là, si hostiles à la bourgeoisie, de manière aussi systématique, dans ses rangs.

La lutte des classes dans l’État se joue au niveau des agents de l’État eux-mêmes, mais aussi au niveau de la base sociale, dont les luttes ressurgissent au plan politique. On ne peut réduire les luttes hégémoniques à l’intérieur de l’État à une lutte des fonctionnaires entre elleux, car les fonctionnaires existent à l’intérieur d’un État qui est déjà un enjeu de luttes dans l’infrastructure. Le fonctionnaire d’État n’est pas un agent tout à fait autonome, tout à fait déconnecté de la sphère productive. Il en est, au contraire, le produit, en même temps que, par son action, il tend à reproduire cette sphère, ou à la transformer – pour le meilleur, en période progressiste, pour le pire, en période réactionnaire. Aussi ne faut-il pas réduire l’analyse de la lutte des classes au sein de l’État aux luttes intestines à l’intérieur de l’État lui-même. Cela reviendrait à exclure la lutte des classes réelle, sans laquelle les luttes politiques ne pourraient avoir lieu, de l’analyse politique de la sphère politique.

L’État est l’instrument d’organisation sociale par lequel la bourgeoisie peut défendre ses intérêts concrets à travers le droit ainsi que par les institutions qu’il élabore. Mais l’État n’est pas absolument bourgeois, car il subit l’influence des classes dominées qui peuvent l’utiliser pour obtenir des droits ; c’est par exemple le cas du droit du travail en France, qui est totalement contraire aux intérêts de la bourgeoisie. Et, de ce fait, cela peut expliquer la tendance d’une partie de la fonction publique à servir objectivement le prolétariat via le service public. L’idée même de service public est d’ailleurs plutôt contraire à l’idéologie bourgeoise, qui ne jure que par le service privé, c’est-à-dire par l’intérêt particulier. Or l’école, l’université, sont des services publics. N’est-ce pas plutôt à ce niveau-là que se joue la lutte des classes dans ces institutions ? N’est-ce pas parce que des fonctionnaires ont une mission de service public qu’iels défendent une ligne idéologique contraire à celle de la bourgeoisie ? Si les réponses à ces questions sont positives, la lutte des classes à l’intérieur de l’État n’a plus grand-chose à voir avec le champ, et donc plus grand-chose à voir non plus avec la répartition des différents capitaux, économiques, sociaux, culturels, intellectuels, etc., parmi les agents de l’État. Seul compte, in fine, le capital économique, c’est-à-dire le capital, qui détermine à lui seul la lutte des classes.

b) L’hostilité de la bourgeoisie envers l’école et les services publics

Si les profs sont des petits bourgeois culturels, s’iels sont bien une fraction dominée de la classe dominante, alors il serait dans l’intérêt de l’État bourgeois de les placer dans des dispositions telles qu’iels pourraient pleinement accomplir leur rôle de passeurs idéologiques – iels seraient, comme les hauts fonctionnaires, des sortes de privilégiés de l’État, avec possibilité de pantouflage à la clé. Or c’est le contraire qui se produit. L’État ne cesse d’attaquer l’Éducation nationale. Les ministres successifs, au moins depuis Jean-Michel Blanquer (2017-2022), méprisent les profs qu’iels sont censé·e·s protéger.

Ici c’est l’État qui joue contre lui-même : l’État bourgeois contre l’État révolutionnaire, contre l’État au service des travailleur·euse·s. N’est-ce pas le principe du néolibéralisme ? La bourgeoisie instrumentalise l’État pour détruire, détricoter tout dispositif étatique dont la fonction est de servir le prolétariat, et donc de lutter contre la bourgeoisie. Autre preuve de l’existence de la lutte des classes dans l’État, s’il en était besoin.

Le salaire réel des enseignant·e·s a été quasiment divisé par deux par rapport au SMIC depuis les années 1980[15]. Il est curieux que l’État bourgeois n’ait pas plus d’égards pour le bien-être de cette fidèle petite bourgeoisie culturelle qu’il reconnaîtrait lui-même comme son alliée. Ou alors, autre hypothèse, la bourgeoisie considère que ces fonctionnaires sont des adversaires objectifs, et qu’il convient, autant que faire se peut, de les mettre hors d’état de nuire.

Ce que promeut l’État, ce n’est pas le renforcement de l’école publique, ce sont des politiques néolibérales de privatisation de l’école. Ce faisant, l’État encourage l’assujettissement de l’école à la classe dominante. Si les profs deviennent des salarié·e·s d’entreprises privées, iels seront de facto inféodé·e·s à la bourgeoisie. Ce n’est donc pas tant l’État qui constitue un bastion de résistance, mais plutôt le service public qui encourage une émanation de la lutte des classes qui se joue en lui ; et pour cause, le service public constitue toujours un manque à gagner pour la bourgeoisie : là où il y a du service public, il n’y a pas de marché privé.

Au milieu d’une telle lutte, les profs font de bien curieux bourgeois. Des bourgeois détestés par la bourgeoisie, maltraités et méprisés par elle. Les profs ont décidément de la chance ! Iels s’attirent également les foudres d’une certaine sociologie de gauche ou, à tout le moins, de certain·e·s de ses interprètes.

c) La chasse à l’islamo-gauchisme

L’État est tellement l’allié des profs que certain·e·s de ses plus hauts dignitaires n’hésitent pas à organiser, dans le milieu éducatif, de véritables chasses aux sorcières. On ne rappellera jamais assez les fantasmes qui ont pu animer le ministre Blanquer, qui a participé à un congrès fantoche organisé à la Sorbonne pour surveiller les dangereux vecteurs de la « déconstruction » et de l’« islamo-gauchisme » dans l’université. Ni le souci de la ministre Vidal d’enquêter sur les dérives supposées de l’islamo-gauchisme dans l’université française. Et que dire des nombreuses fables au sujet de l’enseignement de la « théorie du genre » au sein des écoles de la part de ministres et de député·e·s ? La conservation et la réaction craignent tellement l’école qu’elles la veulent à leur image : conservatrice ou réactionnaire.

Cette dialectique intraétatique n’est évidemment pas une découverte. Il est simplement bon de se la remémorer. La bourgeoisie, même si ses membres sont en concurrence les uns contre les autres, défend des intérêts qui sont unilatéralement les siens. Sauf à la marge, sauf anomalie, un bourgeois ne se bat pas pour la diminution du temps de travail, l’augmentation des salaires ou, plus encore, la mise en commun des moyens de production qu’il utilise pour s’enrichir sans travailler. Il faudrait que ce bourgeois soit séduit par une idéologie totalement contraire à ses intérêts objectifs pour qu’une telle bascule s’opère. C’est pourquoi cette voie ne peut être que marginale. Or il n’est pas du tout marginal que des profs défendent des valeurs radicalement contraires à celles que promeut la bourgeoisie.

Pour ce qui est de la lutte contre l’« islamo-gauchisme » ou encore le « wokisme », elle est avant tout le fait d’une bourgeoisie raciste, misogyne, validiste, LGBTphobe, qui déteste l’école et ses profs. Alors attention, quand vous voulez jeter l’ensemble des enseignant·e·s sous le bus, à ne pas le faire main dans la main avec celleux-là mêmes qui voudraient vous expédier dans des camps. Ça serait dommage. Dommage pour vous.

d) Les profs sont des flics

Il est indubitable, et il y a des raisons de s’en inquiéter, que la discipline imposée par un·e prof à ses élèves place l’enseignant·e dans une posture quasi policière. « En rang », « assis », « debout », « entrez à la sonnerie », « sortez à la sonnerie », « faites silence », « asseyez-vous correctement », « retirez votre casquette », « écrivez », « répondez aux questions », « passez au tableau », etc. sont autant d’injonctions que les élèves sont tenu·e·s de respecter. C’est l’école elle-même d’ailleurs, à travers les processus disciplinaires qu’elle déploie, qui ressemble de près à d’autres institutions disciplinaires, pour ne pas dire militaires. Je rappelle le mot de Foucault, déjà cité dans mon introduction : « Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons ? » (1975a, p. 264). On pourrait alors être tenté de conclure, sur la base de cette troublante analogie, qu’entre le prof et le flic, la seule différence est l’uniforme. Il ne manque au prof que le képi et la matraque, et voilà, son visage véritable apparaît. Le visage d’un policier.

Mais cette analogie trouve sa limite dès lors que l’on prend au sérieux la dialectique qui anime l’enseignement public. Les fins visées par les uns et les autres diffèrent par nature et par nécessité. Si, par le savoir qu’elle dispense, l’école peut permettre une relative autonomie intellectuelle et, avec elle, une émancipation relative des individus, la police ne renferme aucune fonction émancipatrice. Elle est l’institution de l’ordre par tous les moyens. L’ordre en question, bien sûr, c’est l’ordre de la classe dominante, c’est-à-dire l’ordre bourgeois. Quant aux moyens, nous les connaissons bien : répression, violence, falsifications, arrestations arbitraires, racisme, etc. Bien entendu, l’école a pour fonction objective la réalisation d’un ordre bourgeois, mais elle poursuit aussi des fins extérieures. Dans la police, pas de dialectique, pas de fins extérieures. Cette institution ignominieuse ne cherche jamais, par aucun moyen, à aucun moment, à servir les classes laborieuses. Elle est le lâche esclave de la bourgeoisie. Et quand la bourgeoisie est en crise, elle ne peut faire autrement que révéler son visage. Lors des derniers mouvements sociaux d’ampleur à Paris, la police était massée autour de La Rotonde [restaurant chic du quartier Montparnasse, NDLR], de la BNP sur le boulevard des Italiens, en même temps qu’elle tabassait les classes laborieuses qui disaient leur droit de ne pas mourir au travail. Voilà nos serviles policiers faits gardiens des banques. On reconnaît l’essence d’une institution dans les actes qu’elle conduit quand sa survie est en jeu. L’essence de cette police, c’est le capitalisme.

La comparaison, et ce peu importe les jugements de valeur, entre l’éducation et la police n’est ipso facto pas très pertinente. Elle a peut-être de l’intérêt si la question que l’on se pose est la manière dont on use d’un pouvoir pour discipliner des corps ; et là il y a quelques inquiétudes à identifier dans la manière éducative des ressemblances avec les méthodes policières. Mais comme il ne faut pas séparer l’analyse d’une institution de ses fins, la comparaison est fragile. Sur la question de l’ordre, toutefois, cette comparaison a encore du sens. Au fond, la police fait entrer dans le cerveau des gens par les coups ce que l’école a échoué à inculquer par le travail idéologique. Mais, on y revient, cet « échec » de l’école à remplir sa fin objective – la reproduction sociale, la pérennité du capitalisme, la tranquillité de la bourgeoisie, la servitude des masses laborieuses – est le fait aussi bien de ses agents individuels que d’elle-même, structurellement. L’acte d’enseignement, pour les professionnel·le·s de l’enseignement, est à la fois oppressif et émancipateur.

4. À quelle classe sociale les profs appartiennent-iels ?

On ne trouve pas, chez Marx ou Engels, de référence à une classe qui serait la « petite bourgeoisie culturelle » ou « intellectuelle ». L’appartenance de classe se définit plutôt par la situation dans les rapports de production. Qui possède les moyens de production appartient à la bourgeoisie, qui ne les possède pas appartient au prolétariat. On peut définir la petite bourgeoisie comme la classe propriétaire de son appareil productif, mais dont les agents doivent tout de même travailler s’ils souhaitent échapper au déclassement ; s’ils ne veulent pas devenir prolétaires.

Ce n’est que plus tardivement, dans une littérature marxiste ou pseudo-marxiste, c’est-à-dire bourdieusienne, qu’apparaît la notion de petite bourgeoisie culturelle. Le sociologue Élie Guéraut y consacre une partie de ses travaux. Plus on s’éloigne de la pensée de Marx, de l’analyse de classes fondée sur le critère des rapports de production, plus on accorde de l’intérêt à cette prétendue classe. Inversement, plus on s’approche du paradigme matriciel, et plus on tend à la rejeter. Ainsi Poulantzas préfère-t-il une analyse en termes de catégories sociales, sans désigner a priori tout·e travailleur·euse intellectuel·le comme petit bourgeois au motif de la nature de son activité.

On comprend toutefois que quelque chose pose problème. Les profs semblent inclassables. Les définitions classiques de la bourgeoisie et du prolétariat ne collent pas avec la place sociale occupée par les enseignant·e·s. Les profs ne sont pas exploité·e·s à strictement parler parce qu’iels ne génèrent pas de plus-value sur laquelle capitalise un patronat – du moins dans l’enseignement public ; les patrons d’écoles privées réussissent, quant à eux, le tour de force d’exploiter leurs enseignant·e·s tout en escroquant la communauté en captant l’argent de l’État. De même les profs ne sont pas exploitant·e·s puisqu’iels ne génèrent aucun profit dont iels pourraient bénéficier. Les profs sont comme dans un entre-deux. Et c’est peut-être pour cela que, par facilité, certain·e·s ont cru bon de faire d’elleux des bourgeois, mais des bourgeois incomplets, des bourgeois uniquement « culturels ».

a) De la difficulté à définir la petite bourgeoisie culturelle

La philosophie n’aime pas ce qui ne se définit qu’approximativement. En fait, elle n’aime pas du tout cela. Quand une notion, un concept, est fondamentalement embrouillé et ne peut-être démêlé qu’à l’aide d’un doigt mouillé, il est à craindre qu’on ait affaire à une coquille vide. Dans un entretien accordé à Mouvement, Guéraut essaie de définir ce qu’est la petite bourgeoisie culturelle :

Avec le développement de l’État social et les premières grandes politiques scolaires et culturelles des décennies d’après-guerre, le corps intermédiaire de la société se transforme. Toute une classe d’actifs se développe : les enseignants, les cadres de la fonction publique, les intermédiaires du travail artistique, etc. Si cette évolution est surtout quantitative, elle s’accompagne de pratiques et de modes de vie qui reprennent les codes de la contre-culture anglo-saxonne, notamment musicale, et qui vont peu à peu s’imposer : c’est ce que j’appelle la petite bourgeoisie culturelle[16].

Nous aimerions être un peu plus avancé à la lecture de ces lignes, mais malheureusement nous ne le sommes pas. Sont mis dans le même sac enseignants, cadres de la fonction publique, travailleurs du milieu artistique, « etc. » (sic) ; comme si tous ces métiers s’incluaient mécaniquement dans une classe sociale unique, et que ce qu’il y avait derrière cet « etc. » était parfaitement lisible. La classe est d’abord définie par des exemples, puis par une position culturelle vis-à-vis d’une certaine culture. Pourquoi ? Nous ne le saurons jamais. Il faut croire Guéraut sur parole : les petits bourgeois culturels sont des profs fans de Led Zeppelin.

À la suite du propos, Guéraut mentionne le désaccord entre Pierre Bourdieu et Catherine Bidou. Quand Bourdieu désigne cette « petite bourgeoisie nouvelle » caractérisée par un certain « style de vie », Bidou y voit plutôt « l’invention d’un nouveau groupe social en dehors des rapports de classes existants » (id.). Soit. Il manque toujours une définition claire de ce concept. Si elle manque, c’est aussi parce que les sociologues ne sont pas d’accord entre elleux. La première hypothèse qui peut être émise sur la base de ces désaccords est que ce que l’on appelle « petite bourgeoisie culturelle » n’est pas une classe au sens marxiste, mais une abstraction sociologique qui recouvre des positions hétérogènes relevant soit du prolétariat salarié, soit de la bourgeoisie propriétaire.

b) Les valeurs de la petite bourgeoisie culturelle

Dans son article sur « Les classes sociales », Poulantzas met en garde contre l’assimilation automatique du milieu intellectuel à une petite bourgeoisie dont il servirait nécessairement les intérêts[17].

Il considère « indispensable pour la classe ouvrière » une « alliance avec les « intellectuels » et les couches intermédiaires et subalternes des « fonctionnaires ». Pourquoi ? Parce que, précisément, les intérêts de ces agents, considérés de manière spécifique, ne coïncident pas avec ceux d’une classe sociale identifiée comme la petite bourgeoisie. Si on suit le sociologue, on peut alors se risquer à conclure que si de telles divergences d’intérêts existent au sein d’une classe, au point que certains de ses agents en arrivent à combattre avec virulence la bourgeoisie, peut-être est-ce parce que la classe en question n’existe pas vraiment. La lecture de Poulantzas soulève un problème d’intérêt : tous les « petits bourgeois culturels » supposés n’ont pas les mêmes intérêts et, de ce fait, n’ont pas les mêmes valeurs.

Dans le texte, Poulantzas souligne « l’importance que revêt pour les « intellectuels » la garantie du facteur de liberté de la production intellectuelle, scientifique et artistique, de la liberté d’expression et de circulation de l’information » (op.cit.). C’est que, pour ce dernier, les agents de l’État et autres individus inclassables selon les catégories habituelles appartiennent à une catégorie sociale qui ne permet pas de définir une classe sociale. Aussi les profs, selon lui, peuvent-ils être des alliés objectifs de la classe ouvrière. Tout dépend en vérité de leur appartenance de classe. Mais ce n’est pas plus l’acte d’enseigner la culture légitime que le fait d’appartenir à un corps éducatif qui fait du sujet qui produit cet acte et appartient à ce corps un bourgeois, même petit.

Les fonctionnaires, les profs, ne sont tout simplement pas une classe sociale. Le fait d’être prof ne peut suffire à situer un individu dans la lutte des classes. La profité, le fait d’être prof, ne permet de présumer d’aucune appartenance de classe. Les enseignant·e·s peuvent se rallier à n’importe quelle classe sociale, ou appartenir à n’importe laquelle. Cela est fonction de leurs intérêts réels ou possibles, réels ou pensés. Ce sont des agents relativement autonomes, mais autonomes au même titre que n’importe quel agent vis-à-vis de l’idéologie et de ses conditions matérielles. En tant que reproducteurs d’idéologie, ils agissent dans le sens de la production d’une conscience fausse, d’un brouillage des pistes, d’un écartèlement de la conscience humaine, détournée d’elle-même, de ce que ses conditions matérielles lui donneraient à voir sans ce travail idéologique. Mais les profs prennent aussi position pour la classe laborieuse, défendent les intérêts des minorités opprimées, parfois même contre d’autres profs. Le corps enseignant n’est pas un bloc monolithique, pas plus qu’il n’est une classe sociale. Il faut en finir avec ces fables de bourdivins qui créent des divisions là où il devrait y avoir union.

Conclusion

Au lieu de récapituler tout ce qui a été dit, ce qui est de peu d’intérêt puisque cela a déjà été dit, nous pourrions souligner une dernière dimension du problème. La·e prof est un·e travailleur·euse à part. Son travail intellectuel, qu’iel en soit l’origine ou le simple véhicule, l’oblige à un minimum de retour sur soi. Parfois, ce retour est si minime que tout se passe comme s’il n’en restait rien. Et alors la·e prof accomplit la fonction objective à laquelle la·e prédestine l’État bourgeois. Mais il peut advenir que ce retour sur soi soit beaucoup plus important. L’intensité de cette autoréflexion dépend sans doute en grande partie des conditions matérielles de chaque sujet.

Dans leur globalité, les profs sont prolétarisé·e·s. Mal payé·e·s, méprisé·e·s par les autorités supposées les protéger et les aider, haï·e·s de l’extrême droite, du bloc bourgeois et d’une partie de la gauche. Iels sont en bonne position pour développer une conscience politique réformiste, sinon révolutionnaire. Cette conscience peut non seulement émerger en elleux, mais aussi prendre forme, s’actualiser dans un travail intellectuel duquel iels seraient à l’initiative. Car il faut être sur la crête, à la limite, pour pouvoir produire un travail intellectuel qui ne soit pas en adéquation avec l’idéologie bourgeoise. La production de travail intellectuel nécessite du temps libre ; ce dont disposent les profs, en comparaison avec la plupart des autres travailleur·euse·s. Elle nécessite aussi de posséder certaines connaissances, prérequis à toute production intellectuelle originale – sans cela, on risquerait de réinventer l’eau tiède jusqu’à la nuit des temps. Or les profs appartiennent à une catégorie sociale qui, pour exister, suppose la possession de cette matière intellectuelle. C’est la raison pour laquelle on peut trouver parmi les profs des pourvoyeur·euse·s d’idées, de raisonnements, de propagande, utiles à la classe laborieuse. D’autres éléments peuvent contribuer à cette tendance révolutionnaire de la catégorie sociale des travailleurs intellectuels. Tel·le prof racisé·e éprouvera dans son corps le caractère raciste de certains enseignements et, plus généralement, de la société tout entière. Voilà qui est de nature à accélérer une prise de conscience révolutionnaire et, qui sait, la production d’idées révolutionnaires. À chaque oppression ou croisement d’oppressions dont sont victimes les personnes pourvoyeuses de travail intellectuel réside une puissance révolutionnaire.

Or il faut bien être ce que les bourdivins vulgaires dépeignent sous le sobriquet de « petit bourgeois culturel » pour se trouver en situation de produire ce genre de travail intellectuel. L’hégémonie culturelle en passe aussi par-là.

J’ai éludé ici en partie le rôle important du travail intellectuel dans la reproduction du mode de production, car ce n’est pas le problème que j’ai posé. Mais ce rôle est important dès lors que l’on s’intéresse à la question de l’hégémonie culturelle. Si on pose ce problème, même de manière minimale, on s’aperçoit que l’activité professorale participe à l’organisation idéologique de la société capitaliste. Or cette fonction n’implique pas une appartenance de classe déterminée. Parce que les profs, par leur profité, n’appartiennent pas à la bourgeoisie et qu’ils ont la capacité de se dresser contre elle, iels sont des intellectuel·le·s disponibles pour les classes sociales. De leur ancrage dans la lutte des classes ou dans les luttes qui visent les minorités opprimées, dépendent leur engagement et leur tendance politique.

Ce qui peut faire basculer les profs d’un côté ou de l’autre de la lutte des classes, d’un côté ou de l’autre de l’histoire, ce sont moins des facteurs psychologiques que leur position concrète dans toutes les luttes. L’illusion, peut-être, d’appartenir à une forme d’élite intellectuelle empêche l’émergence, chez eux, d’une conscience adéquate de leur condition – et c’est pour cela aussi que nous écrivons. Mais plus encore que cette illusion, c’est leur situation effective qui est décisive. Cette situation doit d’ailleurs, assez curieusement, être parfois envisagée du point de vue individuel, car les conditions sociales des profs ne sont pas uniformes. L’un des enjeux, sans doute, est d’unifier celleux qui ont des tendances révolutionnaires du fait de leur appartenance concrète aux classes dominées et aux boucs émissaires de la société capitaliste.

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Marx, K. (1972) Manuscrits de 1844, trad. Émile Bottigelli, Éditions sociales (1844).

Marx, K. (1867) Le Capital, Livre I, trad. Jean-Pierre Lefebvre, Éditions sociales, 2022.

Marx, K. & Engels, F. (1994) L’idéologie allemande, trad. Maximilien Rubel, Louis Évrard et Louis Janover, in Marx, Philosophie, Folio essais (1845-1846).

Poulantzas, N. (1972) « Les classes sociales », L’homme et la société, Revue internationale de recherches et de synthèses sociologiques, 24-25, pp. 23-25, url : https://classiques.uqam.ca/contemporains/Poulantzas_Nicos/classes_sociales/classes_sociales_texte.html#classes_sociales_III.

Thoreau, H. D. (1854) Walden ou la vie dans les bois, trad. Fabulet, L., Gallimard, 1922.

Trần Đức Thảo (1949) « Existentialisme et matérialisme dialectique », in Alexandre Féron (éd.), Trần Đức Thảo, Phénoménologie, marxisme et lutte anticoloniale. Écrits philosophiques et politiques – volume 1, Éditions sociales, 2024.

Trần Đức Thảo (1973) Recherches sur l’origine du langage et de la conscience, Éditions sociales, 1973.

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[1] Foucault, M. (1975a) Surveiller et punir, Gallimard, p. 264.

[2] Bourdieu, P. (1979) La distinction, Critique sociale du jugement, Éditions de Minuit.

[3] En général sur YouTube, ou bien dans les universités, institutions bourgeoises par excellence si on prend au sérieux leur propre point de vue.

[4] « Le champ peut être défini de manière minimaliste comme un espace social relativement autonome à l’égard du macrocosme global dans lequel il s’inscrit, et structuré par la distribution des différentes espèces de capitaux (économique, culturel, social) entre les agents qui l’occupent et luttent pour le conserver ou le transformer » rappelle Matthias Fringant (2023, « Pierre Bourdieu, Microcosmes. Théorie des champs », Revue Européenne des Sciences Sociales, 61(1), pp. 266-270, p. 267).

[5] Guéraut, É. (2023) Le déclin de la petite bourgeoisie culturelle, Microcosmes.

[6] Guéraut, É. (2024a) « Perte d’influence de la « petite bourgeoisie culturelle » : la sociologie pour éclairer la défaite de la gauche », France Culture, 4 mai 2024.

[7] Foucault, M. (1975b) « Radioscopie », Entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975.

[8] Marx, K. (1972) Manuscrits de 1844, trad. Émile Bottigelli, Éditions sociales, p. 55, sq. (1844).

[9] Marx, K. & Engels, F. (1994) L’idéologie allemande, trad. Maximilien Rubel, Louis Évrard et Louis Janover, in Marx, Philosophie, Folio essais, p. 338 (1845-1846).

[10] Voir, sur cette question, la brillante conférence donnée par Johann Chapoutot et Sophie Wahnich « En finir avec le concept de totalitarisme ? », Le vent se lève, 7 mai 2024. Les travaux des historiennes et historiens abondent dans le sens d’un rejet de ce concept parce que jugé non pertinent pour l’analyse historique. Denis Peschanski, par exemple, rappelle que le concept de totalitarisme est « aléatoire, flou, symbolique et inadéquat à rendre compte du réel » (1991, « Chapitre 7 : Le concept de totalitarisme », Bulletin de l’Institut d’Histoire du Temps Présent, 18, pp. 127-139, p. 139). Peut-être a-t-il une certaine valeur philosophique – ce qui est déjà très discutable –, mais il n’a pas vraiment, pour les historiens, de valeur heuristique.

[11] Marx, K. (1867) Le Capital, Livre I, trad. Jean-Pierre Lefebvre, Éditions sociales, 2022, p. 73, sq.

[12] J’utilise ici ce concept husserlien dans la même acception que le fait Trần Đức Thảo dans son article « Existentialisme et matérialisme dialectique » (1949, in Alexandre Féron (éd.), Trần Đức Thảo, Phénoménologie, marxisme et lutte anticoloniale. Écrits philosophiques et politiques – volume 1, Éditions sociales, 2024, pp. 120-121),ainsi que dans ses Recherches sur l’origine du langage et de la conscience (Éditions sociales, 1973). Pour plus de précisions sur ce concept, voir mon article paru dans la revuePositions, « Qu’est-ce que le racisme ? », url : https://positions-revue.fr/quest-ce-que-le-racisme/, 26 novembre 2025.

[13] Thoreau, H. D. (1854) Walden ou la vie dans les bois, trad. Fabulet, L., Gallimard, 1922, p. 27.

[14] Bourdieu, P. (2011) Sur l’État, Cours au Collège de France, 1989-1992, Seuil, p. 40. Dans une conférence publiée dans Contre-Feux, Bourdieu affirme à nouveau qu’on « ne peut pas se contenter de dire que [l’État] est un instrument au service des dominants » (1998, « Conférence à Athènes », Raisons d’agir, p. 39).

[15] Voir notamment la note de Lucas Chancel qui s’intéresse à l’évolution de ce salaire réel. Selon ses mesures, un·e enseignant·e débutant·e dans l’Éducation nationale gagnait 2,2 fois le SMIC dans les années 1980 contre à peine plus de 1,1 fois le SMIC en 2024 (2024, « La chute du salaire des enseignants (1980-2024) », p. 4., : https://www.dropbox.com/scl/fi/v27p1imapvqntuurgres9/Salaire-enseignants-1980-2024.pdf?rlkey=5s34lmmlbl98liwtz6l3qv204&dl=1

[16] Guéraut, É. (2024 b) « Sortir du xx^e siècle avec Élie Guéraut », Mouvement, 12 avril 2024.

[17] Poulantzas, N. (1972) « Les classes sociales », L’homme et la société, Revue internationale de recherches et de synthèses sociologiques, 24-25, pp. 23-25, : https://classiques.uqam.ca/contemporains/Poulantzas_Nicos/classes_sociales/classes_sociales_texte.html#classes_sociales_III.mporains/Poulantzas_Nicos/classes_sociales/classes_sociales_texte.html#classes_sociales_III.