Fabienne Montmasson-Michel est sociologue à l’université de Poitiers, enseignante à l’Inspé et chercheuse au Gresco. Elle vient de sortir Petite histoire de la maternelle (La Dispute (2025), ouvrage dans lequel elle fait la généalogie historique et politique de cette institution. A cette occasion, nous l’avons interrogée pour comprendre quels enjeux traversent l’institutionnalisation de l’éducation des jeunes enfants et quels sont les sujets collectifs derrière.

Position revue : Dans le premier chapitre de votre ouvrage, vous montrez comment la « crise démographique » du XIXᵉ siècle — marquée par la raréfaction des naissances et la nécessité de « conserver les enfants » — conduit à la mise en place de dispositifs de garde, d’hygiène et d’éducation qui redéfinissent la place de l’enfance dans la société. Dans quelle mesure peut-on dire, selon vous, que cette invention de la petite enfance et de l’école maternelle répond à un besoin structurel du capitalisme industriel naissant, cherchant à compenser ses propres désordres sociaux et à se stabiliser en organisant la reproduction matérielle et morale de la force de travail à travers le travail éducatif féminin ?

Fabienne Montmasson-Michel : C’est une question passionnante qui n’est pas au fondement du livre, en tout cas qui n’est pas celle que je me suis posée en l’écrivant. À vrai dire, je ne suis pas montée à ce niveau de généralité : mon point de départ était de comprendre comment, dans les structures sociales et psychiques, le jeune enfant est devenu un être de culture et de langage nécessitant une éducation longue et intensive. Aussi, pour répondre à la question, je vais passer par un détour : le livre du sociologue Henri Eckert, La communauté disloquée. Il reconstitue l’histoire longue d’une vallée industrielle textile alsacienne où l’auteur est né et a grandi : la Haute vallée de la Thur, vallée des Vosges située dans le département du Haut-Rhin. Sa question de départ, c’est l’énigme du vote d’extrême droite massif et durablement installé aux élections nationales, sur ce territoire pourtant « paisible » aux dires de l’enfant du pays et fortement marqué par le catholicisme social, ayant longtemps voté au centre droit – vote qui perdure d’ailleurs aux élections locales. Henri Eckert propose une réponse à cette question énigmatique au moyen d’une vaste enquête qui combine l’examen des archives et des histoires locales et une ethnographie prenant appui sur quelques-uns de ses anciens camarades d’école devenus ouvriers, eux-mêmes acteurs de l’histoire récente, qu’il a recontactés pour l’enquête et qui en sont devenus les alliés et les informateurs principaux.

Il montre que cette histoire remonte à très loin et donne à voir une histoire du capitalisme, actualisée dans un contexte spécifique, mais qui révèle aussi peut-être un aspect du capitalisme en toute généralité. Dès la période préindustrielle, sous l’Ancien Régime, des Princes-Abbés accaparent les forêts communales pour l’extraction minière. Ils dépossèdent ainsi les paysans d’une ressource décisive dans leur système de production local, les rendant ainsi fragiles et dépendants économiquement, en quelque sorte disponibles pour l’exploitation qu’ils vont subir dans les périodes qui suivent. Puis, lors du développement de l’industrie textile après la Révolution française, des capitalistes protestants s’installent dans la vallée et accaparent le travail d’ouvriers-paysans, les façonnant en « communauté industrieuse ». Travaillant très dur pour des salaires très faibles, la communauté reproduit également sa force de travail pour le plus grand bénéfice des capitalistes. En contrepartie, elle est autorisée à se maintenir sur place dans ses maisons, à cultiver ses jardins vivriers, au sein de sociabilités villageoises et catholiques, plutôt que de devoir s’exiler. Ces sociabilités sont encouragées et soutenues par les capitalistes protestants, qui contribuent même à la construction et l’entretien des églises.

Ce processus permet d’exploiter cette population à un niveau considérable tout en empêchant la formation d’un groupe ouvrier autonome conscient de sa condition et disposé à construire un rapport de force pour défendre des conditions de travail et d’existence : une communauté industrieuse enracinée dans son « chez-soi », préservée de l’exode vers la ville, mais dépendante et très exploitée. Puis, dans la seconde partie du XX^e siècle, quand l’industrie textile va décliner dans le cadre de la concurrence mondiale, les usines vont fermer, les capitalistes (leurs descendants) vont s’en aller et la communauté se retrouver littéralement disloquée, situation terreau de son basculement électoral vers l’extrême droite.

Avec cette enquête on voit comment un capitalisme industriel peut organiser indissociablement la production et la reproduction de la force de travail — l’entretien des corps — d’abord et avant tout pour son propre bénéfice : maintien sur place d’une main-d’œuvre, encadrement moral, et — fait moins développé dans l’ouvrage, car sa focale est très (trop) masculine (ses sources, son angle) — toute une infrastructure éducative et sanitaire dès la petite enfance. Là se trouve l’intérêt que j’y ai aussi trouvé à partir de mes objets de recherche, et une certaine frustration tant tous les fils ne me semblent pas avoir été tirés. Dans cette vallée, dès la première moitié du XIX^e siècle, certains patrons soutiennent les premières mesures législatives de limitation du travail enfantin productif. Ils ouvrent très tôt des salles d’asile (années 1840) — l’institution qui a précédé l’école maternelle –, financent des consultations médicales gratuites, ouvrent des écoles spécialisées post-élémentaires pour former les ouvriers et les techniciens d’une industrie textile de pointe qui a besoin de ces compétences. Et même si l’ouvrage est silencieux sur ce point, il est très plausible et historiquement cohérent — j’en fais l’hypothèse — que leurs épouses aient joué un rôle actif dans ces œuvres sociales et tout particulièrement dans les comités de dames patronnesses des salles d’asile : ce travail éducatif et moral féminin a pu être une composante décisive et une partie intégrante de la stabilisation et de la reproduction de la main-d’œuvre. C’est en tout cas ce à quoi j’ai pensé tout au long de ma lecture avec le prisme qui était le mien, et ce que Henri Eckert pourrait utilement explorer s’il souhaitait tirer plus qu’il ne l’a fait ce fil de sa belle enquête pour, finalement, répondre avec moi à votre question.

Ce détour permet en effet de formuler une hypothèse forte : oui — et le cas de la vallée de la Thur pourrait en être une incarnation emblématique, dans une configuration qui rend le processus particulièrement visible —, le capitalisme industriel naissant pourrait s’articuler étroitement à l’organisation de la survie, de la santé et de l’éducation des enfants afin d’assurer sa reproduction et sa perpétuation.

Dans Petite histoire de la maternelle, je m’appuie sur les travaux de l’historien Jean-Noël Luc en les croisant avec la démographie historique pour montrer, dans une analyse secondaire, qu’à la fin du XVIIIᵉ et au XIXᵉ siècle la situation démographique devient, dans les esprits, une « crise démographique ». On ne se satisfait plus de vivre comme une horrible fatalité la mort considérable des enfants dans toutes les couches sociales – soit un enfant sur trois qui meurt avant un an et un sur deux avant dix ans : « conserver les enfants » devient une nécessité impérieuse. La société, ses forces productives et intellectuelles vont y parvenir en l’espace d’un siècle et demi, ce qui est, à l’échelle historique, assez prodigieux. C’est dans ce contexte que se développe l’idée que le jeune enfant est capable d’apprendre, de parler, de recevoir une culture. Cette idée se forge d’abord dans les classes supérieures, par l’observation de leurs propres jeunes enfants — par l’entremise de femmes instruites et de quelques précurseurs de la psychologie de l’enfance. Puis elle se diffuse, en particulier par l’action philanthropique, sanitaire et scolaire qui crée les institutions d’éducation, de soin et de protection de l’enfance.

Dans ce processus, l’enfant des classes paysannes et ouvrières n’est plus seulement destiné à être un producteur dès que ses forces physiques le lui permettent, mais justiciable d’une éducation : on différera sa mise au travail productif, on prolongera sa formation et ce faisant on le disciplinera. L’enfant mâle des classes dominantes, quant à lui, toujours élevé dans ses premières années dans son espace domestique devient destinataire de savoirs culturels et langagiers désormais nécessaires à l’exercice d’un pouvoir politique reposant de moins en moins sur l’art de la guerre et d’un pouvoir économique en expansion — d’où la nécessité d’une éducation longue visant la transmission culturelle. Enfin, pour une partie des classes intermédiaires en plein essor, l’éducation devient petit à petit un moyen d’ascension sociale décisif.

Autant d’éléments pour dire qu’il existe très certainement une convergence entre la nécessité de maintenir la population enfantine en vie dans le cadre de familles aux effectifs resserrés, et l’avènement du capitalisme industriel comme nouveau mode de production. Dans ce cadre, mon livre montre comment cette nouvelle conception du jeune enfant — être de langage et de culture — s’élabore et se diffuse, jusqu’à organiser durablement les pratiques éducatives et l’institution de l’école maternelle.

Positions revue : C’est extrêmement stimulant, car vous expliquez que l’entrée dans le capitalisme industriel fait émerger l’enfant comme un nouvel être social à organiser collectivement. Quand vous écrivez ici, par exemple, que dans la vallée textile de la Thur les patrons protestants soutiennent très tôt « les premières mesures législatives de limitation du travail enfantin productif », ouvrent « des salles d’asile (années 1840) », financent l’hygiène, la santé et même des formations pour les futurs ouvriers : autant de dispositifs qui, selon vous, montrent comment un capitalisme naissant « organise indissociablement la production et la reproduction de la force de travail ». On voit ici l’émergence de nouveaux problèmes et de nouvelles nécessités pour la société industrielle naissante et la sortie du mode de production féodal. Ce basculement a donné lieu à de nombreuses analyses, mais votre livre est précieux car il le confirme sur un plan nouveau : l’apparition du sujet collectif « enfant ».

Vous écrivez qu’entre la fin du XVIIIᵉ et le XIXᵉ siècle, les transformations démographiques font apparaître l’enfant comme un être à « conserver », alors qu’auparavant un enfant sur trois mourait avant un an ; vous montrez comment « la raréfaction des enfants » et « la montée d’un souci de l’enfance » ouvrent la voie à une éducation longue, tandis que l’enfant devient progressivement un « être de culture et de langage » à cultiver, soigner et former. Cela pose un problème matériel et concret particulièrement puissant.

Vous montrez que l’enfant, avant même la mère éducatrice, devient l’objet central autour duquel s’organise le travail domestique et éducatif d’une société capitaliste en construction — et que la féminisation de ce travail n’intervient qu’ensuite, comme réponse à cette nouvelle tâche sociale à accomplir. C’est un apport très important dans une perspective marxiste, car cela montre que le travail domestique n’est pas simplement un réagencement au niveau du genre, mais bien l’apparition d’une nouvelle subjectivité collective dans la société : les enfants et leur éducation/formation hors foyer.

Dans cette perspective, comment définiriez-vous les caractéristiques essentielles de ce “nouvel enfant” qui apparaît au XIXᵉ siècle — rare, à préserver, à instruire, à discipliner, à intégrer — et quelles premières questions politiques et éducatives sa prise en charge a-t-elle fait surgir dans une société industrielle qui devait désormais organiser non seulement la production, mais aussi la reproduction matérielle et culturelle de sa force de travail, hors de la famille ?

Fabienne Montmasson-Michel : Pour répondre à cette question, je vais développer des aspects qui sont décrits de manière moins détaillée dans le livre (que nous avons voulu concis, avec l’éditeur), mais c’est tout l’intérêt de notre entretien : creuser les idées fécondes de cette histoire éducative, à partir de votre cadre de pensée marxiste.

L’historien Philippe Aries, avec L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime (1960), a été pionnier pour montrer la construction sociale de l’enfance comme âge de la vie spécifique, destinataire d’un traitement à part (éducation, espaces, activités), et non plus comme un petit individu qui grandissait, apprenait, se formait au sein de sa communauté, parmi les autres enfants et les adultes, sans divisions d’âge ni séparation spatiale. Le sociologue Guy Vincent, philosophe de formation, a ensuite montré, dans L’école primaire française (1980), l’émergence à partir du XVIᵉ siècle d’une nouvelle forme d’organisation sociale à visée éducative, la forme scolaire, qui va se perpétuer et se diffuser largement dans les sociétés contemporaines, dans l’institution scolaire et ailleurs. On peut la caractériser aujourd’hui par trois invariants : l’instauration d’un cadre spatio-temporel spécifique (avec un espace dédié et un temps réglé) pour l’action pédagogique ; la transmission de savoirs distincts des savoirs pratiques, codifiés et formalisés par la culture écrite ; la soumission des élèves comme des maîtres à des règles impersonnelles, fixées à l’avance et s’appliquant à tous et toutes.^[1] 

Ces dynamiques s’inscrivent dans la sortie de la féodalité et la constitution d’États centralisés : de la monarchie absolue, qui supposait des sujets (absolument) obéissants, jusqu’à la V^e République en régime néolibéral, qui suppose des citoyens autodéterminés et disposés à s’activer par leurs propres ressources, en passant par la III^e République qui aspire à un citoyen raisonnable quand le suffrage universel direct (masculin) se déploie durablement. Ces transformations politiques modifient au fil du temps les modes d’exercice du pouvoir dans la forme scolaire : de l’élève obéissant et silencieux des premières écoles à l’élève (supposément) autonome et autoactivé de l’école contemporaine, en passant par l’écolier qui adhère en raison à la morale républicaine. Ces processus concernent d’abord les enfants entrés dans « l’âge de raison », jugés susceptibles de recevoir une éducation collective, séparée du monde ordinaire, soit à partir de six ou sept ans.

L’émergence d’un souci de la petite enfance avant ce seuil, telle que je la décris, s’inscrit dans ces dynamiques, mais apparaît plus tard, au XIXᵉ siècle. C’est, pour reprendre l’expression de l’historien Jean-Noël Luc, le siècle de « l’invention du jeune enfant », le « bambin ». Il s’agit alors de l’extirper de son seul statut d’être fragile, à la vie souvent éphémère, infans (qui ne parle pas), n’ayant pas atteint l’âge de raison : en somme, un être dont on ne peut pas attendre grand-chose d’autre que sa survie, au demeurant incertaine. Dans l’esprit des penseur·ses et des acteur·ices des classes dominantes qui s’en préoccupent, sa mort devient insupportable — à la fois d’un point de vue politique et d’un point de vue psychique et affectif –, et il faut désormais le maintenir en vie avec volontarisme. Ce sont d’abord les médecins, dès le XVIIIᵉ siècle, qui s’y attellent au nom de leur mandat de conservation des corps, relayés par des intellectuels comme Jean-Jacques Rousseau. Au XIXᵉ siècle, ces idées se diffusent dans une fraction instruite des classes dominantes intéressée par les questions éducatives, au sein de laquelle on trouve des femmes. En observant attentivement leurs jeunes enfants dans les éducations domestiques, ils et elles constatent qu’ils sont capables d’apprentissages, de pensées, de langage : « à trois ans, l’enfant devient intéressant », écrivait déjà à la fin du XVIIIᵉ siècle un médecin cité par Luc  : « L’enfant [de deux ans] encore étranger dans le monde des choses qu’il connaît à peine, sent bientôt le besoin d’entrer dans le monde des mots qui y correspond et qui fournira bientôt des instruments [graphie originale] à sa pensée » écrivait pour sa part l’intellectuelle protestante suisse Adrienne-Albertine Necker de Saussure (1766-1841) en 1828. Ce sont les prémices des sciences de l’enfant qui se développeront au XIX^e siècle et prospéreront au XX^e.

Toutes sortes d’initiatives éducatives et de pédagogies pour la petite enfance voient le jour en Europe dès la première moitié du XIXᵉ siècle. Parmi elles, les jardins d’enfants fondés par l’Allemand Friedrich Froebel (1782-1852) à partir des années 1830, à l’origine d’une tradition de garde éducative en Europe centrale et en Europe du Nord. En France, d’autres influences sont actives. Ce sont des groupes philanthropes, issus d’une fraction de l’aristocratie et de la grande bourgeoisie — hommes, femmes, catholiques et protestant·es — qui inventent et fondent la salle d’asile (c’est-à-dire un lieu d’accueil) à partir des années 1820. Ils s’inspirent librement des Infant Schools créées en 1816 par l’entrepreneur et réformateur social écossais Robert Owen, qui dirige des manufactures de textile tout en se préoccupant des conditions de vie des ouvriers et de leurs familles.

Émilie Mallet (1794-1856), philanthrope protestante et mère de quatre enfants, est l’initiatrice de la première salle d’asile fondée à Paris en 1826 et une artisane de premier plan de l’institution, à laquelle elle se consacra toute sa vie par un travail acharné. Elle appartient à cette grande bourgeoisie économique : fille de Christophe-Philippe Oberkampf (1738-1815), industriel textile renommé, et épouse de Jules Mallet (1789-1866), banquier issu d’une lignée de banquiers de premier plan. Ces philanthropes, parties prenantes du pouvoir politique et économique d’une société industrielle en expansion, veulent rationaliser l’aide sociale à partir des connaissances du temps pour viser indissociablement l’efficacité (économique, sociale, éducative) et l’amélioration de la condition humaine. Ils appliquent cette démarche à la salle d’asile, dans une configuration où se dessine une division genrée du travail : les femmes, interdites d’accès au pouvoir politique, économique et savant, se voient confier la prise en charge de la petite enfance. Elles s’en emparent avec une passion autant intellectuelle qu’affective et certaines vont y consacrer un travail colossal. Ceci leur permet, à une époque où elles sont extrêmement dominées, de sortir de l’espace domestique pour agir dans la sphère publique.

Au moment où la salle d’asile est fondée, et pour longtemps encore, les jeunes enfants des classes dominantes sont élevés, éduqués et instruits dans un cadre domestique par leur mère, une gouvernante ou un précepteur. La salle d’asile s’adresse aux jeunes enfants du peuple : si, par leur appartenance de classe, la perspective éducative au principe de l’institution les inscrit dans un destin d’ouvriers, il n’en demeure pas moins que, par leur appartenance d’âge, ils sont considérés comme des individus éducables, ce qui est tout à fait novateur. Il s’agit, dans l’esprit des fondateurs et fondatrices, de former par une éducation rationnelle et sans violence un futur ouvrier modèle, entrant dans l’âge de raison avec de bonnes habitudes d’ordre et d’hygiène et des rudiments d’instruction scolaire dont il pourra tirer parti pour le plus grand bénéfice de tous et toutes.

« Ainsi, si ces trajectoires féminines relèvent de l’émergence du sujet collectif féminin et participent à sortir la petite enfance du cadre domestique en collectivisant le travail éducatif, elles n’en portent pas les mêmes significations sociales et politiques : entre une émancipation pensée à partir des dispositions réelles et concrètes des enfants du peuple pour les amener à la culture intellectuelle, d’une part, et la projection des normes bourgeoises sur l’enfance populaire, d’autre part, c’est bien un affrontement de classe qui traverse l’édification des normes pédagogiques de l’école maternelle, la seconde ayant historiquement pris l’ascendant. »

Positions revue : Dans ce nouveau modèle, et suivant toutes ces expérimentations, l’enfance, l’éducation sont progressivement extraites du foyer domestique pour devenir des activités sociales spécifiques, prises en charge collectivement afin d’assurer la reproduction matérielle et culturelle de la force de travail, mais également pour faire apparaître l’enfant comme un être de dignité et de droits. Cette transformation ne se fait pas abstraitement, mais à travers l’action de figures minoritaires, en particulier des femmes, qui interviennent dans un espace politique, administratif et savant encore massivement masculin.

Pourriez-vous revenir précisément sur ces figures féminines minoritaires que vous mobilisez — notamment Marie Pape-Carpantier, issue des fractions intermédiaires proches de milieux républicains et fouriéristes, et Pauline Kergomard, représentante de la bourgeoisie progressiste républicaine — afin de montrer comment, depuis des positions dominées, mais stratégiques, elles ont contribué à arracher l’enfance au foyer, à transformer son éducation en travail socialisé, et à en organiser la scolarisation, la professionnalisation et la féminisation à venir ? Comment leurs différences d’origines montrent-elles également les tendances différentes dans la vision de l’enfance et révèlent un affrontement de classe du XIXe siècle ?

Dans quelle mesure peut-on alors analyser ces trajectoires comme l’un des lieux d’émergence d’un sujet collectif féminin en formation, rendu possible précisément par la sortie de l’enfance du cadre familial et par la collectivisation du travail reproductif, et porteur — malgré sa capture ultérieure par l’État scolaire et l’ordre bourgeois — d’une potentialité révolutionnaire liée à la remise en cause de la division sexuelle et de son unité de production fondamentale la famille, pour la substituer par l’institution scolaire de masse en gestation ?

Fabienne Montmasson-Michel : Les trajectoires et les œuvres exceptionnelles de ces femmes s’inscrivent dans un mouvement que des historien·nes féministes ont appelé le maternalisme. Ses prémices se situent au XVIIIᵉ siècle, il se développe dans tout le monde occidental (Amérique du Nord, Europe) et connaît son acmé en France sous la IIIᵉ République. Il attribue aux femmes une expertise spécifique liée au genre sur certains objets sociaux et politiques : la petite enfance, l’enfance en danger, les mères célibataires, plus largement les œuvres caritatives et la prise en charge des personnes vulnérables. Ces objets intéressent peu le pouvoir masculin qui investit plus volontiers des domaines jugés plus prestigieux tels que la sécurité publique, les affaires militaires ou économiques. Ils dessinent le périmètre de ce qui va devenir l’État social. Cette attribution d’expertise spécifique des femmes est autant une concession masculine qu’une revendication féminine. L’historienne Yolande Cohen revisite ainsi certains aspects de la théorie féministe en proposant de penser « les capacités d’agir des femmes sans nier leur domination » et d’interroger dans quelle mesure l’assignation au care n’a pas été seulement un enfermement, mais aussi une ouverture intellectuelle, politique et sociale. Ces femmes maternalistes vont ainsi, au nom de cette expertise socialement reconnue sur ces « petits objets », effectuer un travail professionnel, militant et intellectuel — c’est-à-dire produire du savoir et transformer le monde — tout en construisant des carrières les hissant à des positions de pouvoir dans l’appareil d’État : autant de prérogatives alors hautement masculines. Elles vont accéder « par la petite porte » à l’action publique et à la haute fonction publique à une époque où elles disposaient encore de très peu de droits politiques et économiques : par l’entremise d’un très petit, mais remarquable contingent de postes réservés (les inspections générales féminines) et par la voie du secteur associatif, alors l’un des seuls espaces militants institués accessibles aux femmes (par exemple le Conseil national des femmes françaises, fédération d’associations créé en 1901). Ainsi, le travail colossal de cette poignée de femmes, invisibilisé jusqu’à ce que des travaux féministes le mettent en évidence, va constituer l’un des fondements de l’État providence et des politiques sociales qui vont s’élaborer et se déployer dans les démocraties bourgeoises des pays industrialisés, et, en France, à partir de la IIIᵉ République, puis dans l’après-Seconde Guerre mondiale. Leur œuvre dans le champ éducatif est documentée par des historiennes qui ont beaucoup inspiré ma réflexion, par exemple l’ouvrage de Mélanie Fabre Les hussardes noires ou l’analyse comparée que Linda Clark propose des trajectoires et des œuvres professionnelles aussi bien de l’inspectrice générale des services de l’enfance au ministère de l’Intérieur, Olympe Gevin-Cassal, que de l’inspectrice générale des écoles maternelles, Pauline Kergomard.

Lorsqu’on se penche sur l’histoire de la salle d’asile puis de l’école maternelle, on constate combien les femmes — d’abord les fondatrices des très hautes classes agissant dans un cadre bénévole comme dames patronnesses, non professionnelles, puis les déléguées et les inspectrices, dans une fraction moins élevée de la société, professionnelles rémunérées — ont fondé et fait vivre leur institution en défendant âprement leur expertise spécifique de genre : seules des femmes, ont-elles proclamé, au nom de leur amour et de leur science des enfants, seraient aptes à penser, diriger et contrôler une institution éducative pour la petite enfance. Mais, compte tenu de la domination de genre, cette expertise et ce pouvoir ne pouvaient s’exercer qu’en alliance avec des hommes de pouvoir : pour faire accepter et légitimer l’institution naissante, lever des fonds, financer les postes et les infrastructures, organiser l’administration, établir les textes réglementaires et législatifs. Cette alliance supposait une proximité sociale — soit une proximité de classe — entre ces femmes et leurs protecteurs, et finalement une forme d’allégeance au pouvoir masculin, donc au pouvoir politique et économique dominant, un pouvoir de classe. Elle est au principe du marquage social de l’institution et de ses normes pédagogiques : si les enfants concernés sont, jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, majoritairement issus des classes populaires, l’institution est pensée et tenue par des femmes socialement dominantes du point de vue de la classe, dans les perspectives de leur classe.

Pour avancer dans la réponse à votre question, il faut examiner quelles caractéristiques sociales et quelles ressources ont permis, à la faveur de ce contexte historique, à certaines femmes — et à ces deux-là en particulier — de devenir les grandes actrices de cette œuvre éducative. Marie Pape-Carpantier (1815-1878) et Pauline Kergomard (1838-1925) sont nées au début du XIXᵉ siècle et ont bénéficié, contrairement à l’immense majorité des femmes de leur temps, d’une instruction consistante, d’un accès précoce à une solide culture écrite et à une vaste culture générale composée des connaissances scientifiques de leur époque. Elles deviendront de brillantes oratrices, des femmes lettrées et écrivaines prolifiques — manuels, rapports, écrits pédagogiques et littéraires — la maîtrise de la parole et de l’écrit publics constituant un pouvoir à part entière. Marie Pape-Carpantier est fille d’une dentelière qui trouve à s’employer comme lingère au collège Royal de La Flèche, et orpheline d’un père maréchal des Logis tué par les chouans. Tout en étant fervente catholique, elle est issue d’une famille proche des milieux socialistes, maçons et éducatifs, animée d’humanisme et convaincue des bienfaits de l’instruction pour tous et toutes. Instruite dès l’âge de quatre ans par une gardienne instructrice, et bien que placée en apprentissage à l’atelier de confection à onze ans, elle commence à écrire des poèmes dès l’âge de quatorze ans. Comme l’indique sa biographe Colette Cosnier, « les maîtres n’ont pas manqué à Marie Carpantier », parmi lesquels son frère aîné, instituteur et, surtout, monsieur de Neufbourg, enseignant titulaire de la chaire de rhétorique au collège de La Flèche, inspiré par la philosophie des Lumières, pédagogue et notable local influent. Marie Pape-Carpantier se situe dans les fractions intermédiaires de l’espace social. Elle a ainsi une proximité avec les classes laborieuses, tout comme avec les classes dominantes. Avec les premières, elle partage l’expérience concrète du dénuement. Et elle connaît bien leurs enfants qui ont été au quotidien ses petits élèves : enfants de journalier·es, ouvrier·es, petit·es artisan·es, mais aussi de familles sans revenus du travail. D’un autre côté, son réseau relationnel, qui lui permet de fréquenter certaines fractions des classes dominantes, sera décisif pour sa carrière professionnelle. Pauline Kergomard, née Reclus, quant à elle, de vingt-trois ans la cadette de Marie, est issue de la bourgeoisie protestante bordelaise : père inspecteur primaire, mère libraire fille de négociant en vins, oncle paternel pasteur marié à une aristocrate protestante tenant une pension éducative à Orthez. La famille Reclus produit une vaste progéniture d’intellectuels aux professions prestigieuses (géographes, ethnographes, chirurgien, officier de marine) et de femmes très instruites. Pauline bénéficie d’une instruction précoce, fait un passage par la pension Reclus, est formée et diplômée dans un établissement laïque pour jeunes filles à Bordeaux, qui deviendra l’école normale de filles de la Gironde. Ses deux sœurs aînées, qui se sont beaucoup occupées d’elle, épousent, l’une, un haut fonctionnaire du Second Empire, l’autre, son cousin germain Élisée Reclus, géographe de renom, libre penseur républicain. Ces liens immergent Pauline dans les milieux intellectuels et politiques de son époque.

Ces biographies montrent que l’impressionnant travail individuel au principe de leurs œuvres s’inscrit dans des conditions sociales de possibilité étroitement liées aux ressources familiales. Elles bénéficient d’un solide capital culturel et linguistique, et d’un capital social au sens de Bourdieu qui les influence politiquement, les nourrit intellectuellement et constitue un puissant pourvoyeur d’opportunités professionnelles. Ainsi, Marie Pape-Carpantier est appelée très jeune à diriger des salles d’asile, écrit à partir de cette expérience des manuels reconnus, puis est repérée en haut lieu, notamment par Émilie Mallet, fondatrice historique des salles d’asile, qui lui confie en 1847 la direction du Cours pratique parisien, instance de formation des salles d’asile modèles, qu’elle conservera jusqu’en 1874. Pauline Kergomard, contrainte de gagner sa vie, car son époux est un écrivain sans succès, donne des cours privés, ouvre une pension, vit de sa plume (articles, ouvrages), tout en tissant des liens nombreux dans les milieux républicains. Dans sa trentaine, elle rencontre Ferdinand Buisson (protestant libéral, futur directeur de l’enseignement primaire de Jules Ferry), qui l’encourage à se présenter aux concours de directrice puis d’inspectrice de salle. À quarante et un ans, elle est propulsée, grâce à ses soutiens, déléguée générale des salles d’asile, nommée par Jules Ferry, avant de devenir et de se maintenir inspectrice générale des écoles maternelles pendant trente-six ans.

Pour interroger dans quelle mesure ces femmes incarnent des sujets révolutionnaires, il faut se pencher sur leurs appartenances de classe et leurs perspectives, ce qui nous amène dès lors à les distinguer. Si, au vu de ce qui précède, on peut aisément voir en elles des représentantes du sujet collectif féminin en formation, les choses sont plus discutables si l’on pousse l’analyse jusqu’au sujet révolutionnaire. De mon point de vue, Marie Pape-Carpantier peut incarner cette figure pour son travail et sa pensée au service de l’avènement d’une éducation de la petite enfance émancipatrice, c’est-à-dire à la fois exigeante et ajustée aux dispositions des enfants du peuple. Le cas de Pauline Kergomard peut être plus débattu. On la présente souvent —adhérant en cela à sa propre rhétorique, puisqu’elle se met fréquemment en scène comme pédagogue exemplaire dans ses écrits — comme celle qui a permis à l’éducation de la petite enfance de sortir des ténèbres de la salle d’asile dresseuse d’enfants aux méthodes disciplinaires, pour la faire entrer dans la lumière de l’école maternelle républicaine et de sa pédagogie libérale ajustée aux besoins et aux spécificités du jeune enfant. Marie Pape-Carpantier, pour sa part, décédée en 1878, n’a pas connu l’école maternelle républicaine de Ferry et ne bénéficie pas de l’aura de ce récit héroïque. Certes, il y a du vrai dans la peinture peu reluisante de la salle d’asile dressée par les républicain·es, dont bien des aspects sont attestés par les historien·nes : des effectifs considérables et des conditions matérielles déplorables, une mauvaise hygiène, la prévalence des récitations par cœur, des déambulations réglées, l’envahissement des prières. Pauline Kergomard et sa collègue Marie Matrat l’ont elles-mêmes solidement documenté au travers de leurs tournées d’inspection au tournant des années 1880, au moment où s’élaborent les lois scolaires Ferry, dans le sillage desquelles est instituée l’école maternelle. Mais il convient de s’arrêter aux conditions sociales concrètes dans lesquelles Marie Pape-Carpantier et Pauline Kergomard ont agi et pensé pour forger leurs doctrines pédagogiques, afin de mettre au jour des logiques sociales et politiques à mon sens bien différentes.

Portée par sa foi chrétienne et son ancrage politique socialiste, Marie Pape-Carpantier plaide pour l’émancipation des enfants du peuple par la culture, en ayant à l’esprit la connaissance concrète de ses petits élèves. Les écrits pédagogiques de Marie Pape-Carpantier montrent combien elle déploie son inventivité pédagogique en partant de ce qu’ils sont, avec leurs dispositions réelles : des enfants « pauvres d’expressions », explique-t-elle par exemple dans ses écrits pédagogiques, mais qui « savent exécuter une foule de choses qu’ils ne sauraient pas nommer exactement » et qui « connaissent beaucoup d’objets, de formes, de qualités, de faits accomplis », si bien qu’elle préconise de « leur enseigner aussi les mots » pour préciser la pensée, stabiliser la mémoire, saisir les notions abstraites. Elle prône ainsi le dialogue pédagogique aux gradins de la salle d’asile – ce qui est très novateur à son époque, promeut la leçon de choses, suggère des échanges interindividuels pendant les récréations, et se dit favorable à l’enseignement précoce de la lecture, à une époque où les débats sont déjà vifs sur cette question (faut-il ou ne faut-il pas l’enseigner si tôt ?). La lecture dit-elle, doit être enseignée dès que possible, car elle conditionne l’acquisition de la culture. Elle ne doit donc pas être réservée aux enfants des classes dominantes, alors initiés précocement dans le cadre des éducations domestiques. Elle plaide ainsi pour l’instruction précoce et le dépassement de l’opposition éducation/instruction, toujours active dans les débats contemporains sur l’éducation de la petite enfance : « L’éducation et l’instruction, quoique distinctes, sont intimement liées. Ne les séparons pas ; faisons-les marcher ensemble, puisqu’elles tendent vers le même but », écrit-elle, pour ajouter : « cherchons un moyen de rendre l’instruction claire, facile, agréable. Donnons-la sous des formes qui plaisent aux enfants, qui soient naïves et simples comme eux, afin de leur faire comprendre d’abord ce que nous voulons leur faire aimer ».

Pauline Kergomard est, comme nous l’avons vu, de classe sociale plus élevée : la bourgeoisie cultivée pourvoyeuse de la noblesse d’État au sens bourdieusien. Diplômée pour enseigner, elle va exercer non pas dans les écoles primaires ou les salles d’asile, qui accueillaient les enfants du peuple, mais comme institutrice privée dans les familles de la bourgeoisie bordelaise puis parisienne. Elle devient déléguée puis inspectrice générale, à partir de cette seule expérience. Les techniques éducatives qui sont en vigueur dans les salles d’asile et les écoles primaires lui répugnent. Les enfants auxquels elle pense sont, à l’image de ses propres enfants, des enfants de la bourgeoisie éduqués et instruits en famille : des enfants curieux, habitués à être interrogés et écoutés, à se saisir des observations du monde pour mobiliser les savoirs de la culture générale, ayant une propension à prendre le langage comme objet d’étude. Or c’est à partir de ce modèle qu’elle forge sa doctrine pédagogique : une éducation qui cultive l’esprit et les sens du jeune enfant sans précipitation, sans instruction forcée, sans leçon préétablie, de manière individualisée et ajustée, pour faire advenir son intelligence. Elle appelle donc de ses vœux une institutrice « intelligente et dévouée » – sur le modèle des mères bourgeoises instruites et disponibles – qui « surveille l’éveil de chaque faculté, qu’elle aide ensuite à prendre son essor », qui « met tous ses soins à former l’esprit d’observation, le jugement, la raison de ses enfants, à tremper leur caractère ». En contrepartie, elle manifeste un profond mépris de classe à l’endroit des parents et des femmes de service qu’elle domine objectivement et qu’elle considère incapables sur le plan éducatif : les parents « ignorants, presque tous, — les mères surtout, — ayant souffert, souffrant encore de ne savoir ni lire ni écrire, ayant vu ceux qui lisaient et écrivaient arriver presque toujours — s’ils avaient de la conduite — à une somme de bien-être qu’eux-mêmes étaient impuissants à atteindre » ; la femme de service « qui n’est pas éducatrice parce qu’elle n’a pas d’éducation première n’est pas non plus une hygiéniste, c’est la dernière personne que je chargerais de la responsabilité des repas ». Les enseignantes ne sont pas en reste, fustigées pour leur inculture et leur piètre aisance langagière : elles n’emploient pas « un langage aux expressions justes, claires, concrètes », « n’ont pas une culture intellectuelle et une répartition pédagogique suffisantes », et délivrent un enseignement « frappé de stérilité ». Aussi, Pauline Kergomard n’arrache-t-elle pas l’enfance au foyer, selon votre formule, elle l’arrache aux classes populaires : l’école maternelle n’est pour elle qu’un pis-aller pour les enfants qui n’ont pas la chance d’avoir chez eux la mère « intelligente et dévouée » qu’elle appelle de ses vœux. Si sa rhétorique accorde une haute valeur à l’enfant, c’est un enfant idéal issu de sa classe sociale qui en est l’inspiration. Elle en vient ainsi à prôner, pour les enfants du peuple éduqués dans un cadre collectif, une pédagogie modelée sur les pratiques éducatives interindividuelles de son milieu. Elle a donc beau jeu de protester contre ce qu’elle dénonce violemment comme des aberrations pédagogiques. À la différence de Pape-Carpantier, sa perspective éducative est profondément marquée par l’ethnocentrisme de classe et l’idéalisme.

Ainsi, si ces trajectoires féminines relèvent de l’émergence du sujet collectif féminin et participent à sortir la petite enfance du cadre domestique en collectivisant le travail éducatif, elles n’en portent pas les mêmes significations sociales et politiques : entre une émancipation pensée à partir des dispositions réelles et concrètes des enfants du peuple pour les amener à la culture intellectuelle, d’une part, et la projection des normes bourgeoises sur l’enfance populaire, d’autre part, c’est bien un affrontement de classe qui traverse l’édification des normes pédagogiques de l’école maternelle, la seconde ayant historiquement pris l’ascendant.

Positions revue : Comme vous le rappelez, la massification de l’école maternelle consacre historiquement la victoire d’une ligne pédagogique issue de Pauline Kergomard : une pédagogie bourgeoise du langage, de l’activité contenue et de l’autonomie, compatible avec l’ordre républicain, centrée sur la disciplinarisation des classes populaires, mais également sur la division sociale et sexuelle du travail, et appelée à devenir universelle au moment même où se mettent en place les conditions de l’État providence et de la solidarité collective. Les femmes accèdent alors à un rôle social reconnu au-delà du foyer, mais dans une configuration profondément genrée, d’abord adéquate aux normes et aux intérêts d’une bourgeoisie en ascension, longtemps ultra-dominatrice, au sein de laquelle le sujet féminin en gestation occupe une position intermédiaire : suffisamment intégré pour disposer de leviers institutionnels, et encore dominé en tant que féminin, et donc porteur d’aspirations transformatrices contraintes.

Or, les chapitres 5 et 6 montrent que cette victoire pédagogique ne s’opère pas abstraitement, mais à travers un processus historique précis de massification de l’école maternelle au XXᵉ siècle : extension quantitative de la scolarisation, intégration croissante à l’appareil scolaire, transformation des programmes, rationalisation du travail éducatif, mais aussi multiplication des critiques — sur la discipline, la primarisation, la normalisation des corps et des langages — qui accompagnent cette généralisation. Dans le même mouvement, la composition sociale du travail éducatif féminin se transforme profondément : l’institution repose de plus en plus sur des femmes issues de milieux populaires et intermédiaires, en particulier les ATSEM, dont vous montrez qu’elles développent, dans une position subalterne, des pratiques éducatives plus matérielles, plus guidantes, et souvent moins immédiatement ajustées aux normes bourgeoises de l’autonomie et de la réflexivité, il se développe une forme de care plus progressiste, plus transformateur, peut être à l’instar de ce que vous évoquiez avec Carpantier.

Dès lors, comment analysez-vous conjointement ce processus de massification, les critiques qu’il a suscitées, et la transformation du rapport genré au travail éducatif dans l’école maternelle ? Peut-on faire l’hypothèse que cette reconfiguration — loin de n’être qu’un approfondissement de la normalisation scolaire — rouvre une contradiction au cœur de l’institution, entre une pédagogie dominante orientée vers la production d’un enfant conforme aux normes de classe, et des pratiques populaires de socialisation susceptibles de porter une autre manière de penser l’enfance ? Autrement dit, l’entrée massive de femmes plus populaires dans l’encadrement des jeunes enfants peut-elle être pensée non seulement comme une subalternisation accrue du travail éducatif féminin, mais aussi comme la réactivation, fragile et contradictoire, d’une potentialité critique — voire révolutionnaire — dans l’histoire de l’école maternelle ? Cette dernière peut être accrue par la réaction droitière qui critique l’école de masse, en période pénurique et souhaite revenir à une école plus aristocratique.

Fabienne Montmasson-Michel : La progressive ouverture de l’école maternelle comme espace d’investissement professionnel et éducatif — d’abord pour des femmes situées dans la fraction intermédiaire de l’espace social (les institutrices), puis plus récemment pour des femmes des classes populaires (les ATSEM agentes territoriales spécialisées des écoles maternelles, anciennement femmes de service) — s’inscrit dans les transformations sociales amorcées après la Seconde Guerre mondiale. L’école maternelle connaît au XXᵉ siècle une expansion sans précédent en conquérant le monopole éducatif de la tranche d’âge des 3-6 ans. Ce faisant elle consacre historiquement la victoire d’une ligne pédagogique issue de Pauline Kergomard, comme vous l’indiquez, tout en se configurant sur les attentes politiques et sociales de l’après-guerre puis de la période néolibérale plus récente. Ce processus porte une contradiction qui devient visible dans le temps long. Alors même que la pédagogie maternelle s’universalise sous une forme historiquement bourgeoise, la massification et la transformation du travail éducatif vont faire coexister des pratiques et des logiques sociales et pédagogiques qui peuvent se révéler aussi bien dissonantes que complémentaires.

Effectivement, cette conquête de l’école maternelle ne s’opère pas abstraitement. Elle est rendue possible par un investissement public massif qui permet sa généralisation sur l’ensemble du territoire, la baisse progressive des effectifs par classe et l’amélioration des conditions matérielles et humaines d’enseignement. Là où, sous la IIIᵉ République, les normes pédagogiques forgées par Pauline Kergomard et ses collègues se heurtaient à des conditions matérielles insuffisantes et dégradées, la massification d’après-guerre rend enfin possible leur mise en œuvre effective. Elle répond alors à une demande d’éducation collective massive, mais socialement différenciée : les classes populaires sont en demande de garde éducative et de produits scolaires immédiatement tangibles, tandis que les classes moyennes et supérieures du pôle culturel — auxquelles appartiennent les institutrices de maternelle — sont en demande d’une éducation culturelle inscrite dans le temps des scolarités allongées. Ce sont ces dernières qui vont imposer leurs perspectives sur les normes pédagogiques de la maternelle : elles valorisent un enfant autonome, apprenant par « l’exploration libre » d’un environnement aménagé, par l’activité contenue par le matériel pédagogique, le primat de l’expressivité via le langage oral et les formes artistiques. Elle mobilise des références savantes (psychologie, psychanalyse, arts) et repose sur une représentation universaliste et idéalisée de l’enfant, largement abstraite de sa condition sociale. Les institutrices de maternelles incarnent à la sortie de la guerre un groupe social de femmes en voie d’émancipation par l’accès au salariat public des classes intermédiaires. Elles vont forger, par l’entremise du travail de l’AGIEM (association générale des institutrices des écoles maternelles, tenue par des directrices, soutenue par les inspectrices), les normes et la définition de leur métier, dans un cadre militant et professionnel non mixte, protégées de la domination masculine. Mais par leurs positions et leurs trajectoires sociales, elles vont investir un modèle pédagogique qui va mettre à distance le public historique de la maternelle que sont les classes populaires.

Cependant, à partir des années 1970, la massification du système scolaire va rappeler l’école maternelle à son ancrage social. L’entrée massive des enfants des classes populaires dans le second degré fait surgir le problème social de l’échec scolaire, étroitement lié à l’inégale maîtrise de l’écrit et du langage scolaire. Dans ce contexte, l’école maternelle est assignée à une mission de prévention de l’échec scolaire, par un travail renforcé sur le langage pour préparer l’acquisition de la lecture autonome attendue au second degré. Des spécialistes issus du monde académique forgent alors les normes pédagogiques de la littératie précoce (qui concernent aussi bien le langage oral qu’écrit) qui s’imposent aux enseignantes par l’entremise de la formation, de l’encadrement et de l’édition pédagogique. Elles ont pour modèle un jeune enfant réflexif qui entre dans l’écrit par l’échange langagier et la découverte cultivée du monde qui l’entoure, qui s’alphabétise à partir de ses propres ressources, sans apprentissage explicite des techniques alphabétiques : c’est encore une fois, l’enfant modèle des classes dominantes culturellement — des parents désormais longuement scolarisés — qui est au fondement des normes pédagogiques. Comme ailleurs dans le système scolaire, ces orientations laissent dans l’ombre, tout en proclamant le contraire, les conditions sociales différenciées d’appropriation de la culture écrite scolaire et les besoins des enfants qui ne sont pas préparés en famille aux attentes et aux savoirs de l’école : apprentissages guidés, pédagogie visible, entrainements suffisants. Dans ce contexte normatif peu propice à réduire les inégalités sociales, les institutrices vont être enjointes à la fin du XX^e siècle à densifier leurs interventions pédagogiques. C’est ainsi que les ATSEM vont petit à petit entrer en classe pour les seconder, non plus seulement en prenant en charge le soin au corps des enfants et l’entretien et le rangement du matériel qui leur ont progressivement été confiées depuis l’après-guerre, mais bien pédagogiquement en animant des ateliers, souvent graphiques, salissants, jadis pris en charge par des enseignantes et qui leur sont désormais dévolus.

Se met alors progressivement en place un binôme enseignante-ATSEM, qui structure désormais l’organisation pédagogique des classes maternelles. C’est une recomposition du travail éducatif traversé par des logiques de classe et de genre. Quand bien même les métiers sont désormais ouverts aux hommes, ce sont toujours des femmes qui éduquent les jeunes enfants (9/10 chez les enseignantes, 98 % chez les ATSEM). Les enseignantes, diplômées par un master universitaire, investissent les contenus langagiers, mathématiques, culturels, misent sur l’autonomie des enfants et accordent de l’importance à la démarche intellectuelle au principe d’une activité plutôt qu’à son résultat conforme. Les ATSEM, dont la fonction exige un CAP obtenu dans l’enseignement secondaire professionnel, sont cantonnées à certaines activités (plus salissantes, plus graphiques et pratiques que langagières et conceptuelles). Elles pratiquent une pédagogie plus attachée au confort de l’enfant et à un résultat visiblement conforme aux attentes, ce qui les amène à accompagner corporellement et verbalement les enfants, à les guider, à les aider, voire parfois à faire avec eux dans la réalisation de la tâche. De fait la pédagogie guidante des ATSEM est dissonante avec l’idéal de l’enfant autonome, mais elle est, concrètement, plus propice à faire entrer les enfants les moins prédisposés dans les tâches scolaires et dans les apprentissages premiers et techniques de l’école : les plus jeunes d’entre eux, les enfants de classes populaires, et notamment les garçons et les enfants des classes précarisées. C’est ici que se noue une tension centrale : ce qui est pédagogiquement disqualifié au nom de l’idéal d’autonomie peut être ce qui rend, en pratique, les apprentissages accessibles aux enfants les moins dotés. Donner plus de place, concrètement et symboliquement, à cette pédagogie — dans l’ordinaire des classes, dans la formation, dans les outils prescriptifs — c’est désembourgeoiser les normes et le travail pédagogique. Le potentiel révolutionnaire se situe probablement là : au sein d’une organisation du travail moins hiérarchisée, où les travailleuses, enseignantes et ATSEM, auraient directement prise sur la définition de leurs métiers et sur l’organisation collective du travail pédagogique, articulant leurs pratiques, afin d’initier sans creuser les écarts sociaux tous les jeunes enfants aux connaissances de notre temps. Mais les conditions sont-elles réunies pour sa réalisation dans l’école maternelle contemporaine ? On peut en douter si on y examine précisément comment se structurent les rapports sociaux au travail dans cet espace professionnel.

Dans l’institution, les ATSEM bénéficient aujourd’hui d’une légitimation indéniable, inscrite dans les pratiques, les discours et dans la réglementation avec un décret de 2018 qui leur attribue de nombreuses tâches et reconnait une dimension pédagogique à leur travail auprès des enseignant·es. Mais c’est une légitimation paradoxale, car si elles sont considérées dans les pratiques et les discours comme partenaires des enseignant·es, les écarts de diplômes requis entre ces deux métiers et les écarts de salaires (catégorie C vs catégorie A) signalent leur domination et leur subordination. Dans la pratique du métier, les ATSEM ne disposent d’aucun pouvoir de décision sur la définition de leurs tâches et l’organisation du travail : elles doivent se conformer aux prescriptions de l’enseignante dans la classe, de l’équipe enseignante sur le temps scolaire, et de la collectivité municipale sur le temps périscolaire. La reconnaissance de compétences multiples dans ces différents lieux et temps a donc principalement pour effet d’intensifier leur travail sans rétribution concrète en retour : sortes de « couteaux suisses » chargées de tout ce qui doit être fait, mais que les autres ne font pas, elles restent cantonnées à de très bas salaires, de très faibles évolutions salariales et des perspectives d’évolution de carrière quasi inexistantes. Le groupe professionnel, comme l’a montré mon collègue Arthur Imbert dans sa thèse, s’appauvrit tendanciellement depuis plusieurs années.

Depuis une dizaine d’années, une conscience de groupe autour du métier se fait jour : longtemps isolées face aux autorités locales qui les emploient, les ATSEM ont trouvé dans les réseaux sociaux, d’abord Facebook, puis Instagram, des espaces d’échange, de reconnaissance mutuelle, de mise en visibilité du métier et de dénonciation de conditions de travail pénibles. Le confinement de 2020, qui les a mobilisées en première ligne pour accueillir les enfants des « métiers essentiels », a renforcé à la fois la conscience de leur indispensabilité sociale et celle de leur exploitation. Des mobilisations existent, soutenues par des organisations syndicales, parfois victorieuses, et la création d’une journée nationale des ATSEM en mars depuis 2016 participe de cette visibilité accrue. Mais les conditions concrètes d’exercice de leur travail et la précarité de leurs conditions d’existence du fait de leurs maigres salaires restent peu propices à une mobilisation collective puissante et durable. Dès lors, si on peut voir dans le travail du binôme enseignante-ATSEM quelque chose de l’histoire longue de l’institution — en particulier la pédagogie de Marie Pape-Carpantier, qui irrigue aussi bien le travail pédagogique des enseignantes que celui des ATSEM contemporaines — le cadre institutionnel actuel et les rapports sociaux au travail qui s’y déploient rendent fragile et incertaine l’actualisation de cette potentialité critique et révolutionnaire. Si l’on devait penser politiquement l’avenir de l’école maternelle en partant de l’existant — et non en rêvant une institution irréelle — ce serait probablement en réfléchissant à la manière de travailler et d’outiller cette tension sociale, plutôt qu’à l’ignorer ou la nier.

« La perspective d’une école maternelle plus égalitaire se joue donc aussi en dehors de l’école, dans les politiques publiques de l’emploi, du travail, du logement et de la santé publique. »

Positions revue : Vous concluez, et cela nous semble très juste, que le potentiel critique de l’école maternelle ne réside ni dans une nostalgie d’un âge d’or pédagogique, ni dans l’attente d’une rupture extérieure, mais dans une tension interne à l’institution : entre une norme bourgeoise de l’autonomie devenue hégémonique et des pratiques populaires, plus guidantes et plus matérielles, qui rendent concrètement possibles les apprentissages pour les enfants les moins dotés. Vous montrez aussi que cette tension est aujourd’hui étroitement contrainte par les rapports sociaux au travail, la hiérarchie des statuts, la gestion néolibérale de l’école et la fragilité des collectifs professionnels.

Le marxisme bien compris et bien pratiqué nous semble toujours devoir être une critique et un programme. Dans cette dernière perspective, si l’on prend au sérieux l’idée qu’il est encore possible de transformer l’école maternelle à partir de cette tension, à quoi pourrait ressembler un programme politique concret de transformation ? Quelles mesures institutionnelles précises — en matière d’organisation du travail, de formation, de statuts, de salaires, de programmes ou d’outils pédagogiques — permettraient de désembourgeoiser durablement les normes éducatives ? Et surtout, sur quels sujets collectifs pourrait s’appuyer une telle transformation, à l’intérieur de l’école (enseignantes, ATSEM, collectifs professionnels, syndicats) comme à l’extérieur (collectivités locales, mouvements féministes, organisations de parents, forces politiques), pour que cette potentialité critique cesse d’être seulement latente et devienne un véritable rapport de force capable de transformer l’institution scolaire ?

Fabienne Montmasson-Michel : Si l’on prend au sérieux l’histoire longue de l’école maternelle et que l’on part de l’existant, l’enjeu n’est ni de la « sauver » par un retour à une forme passée idéalisée ni de l’assujettir davantage à une logique de performances précoces telle que l’impose aujourd’hui le pilotage néolibéral du système éducatif. Il s’agit de penser politiquement ses conditions matérielles d’exercice, son organisation du travail et ses normes pédagogiques à partir de ce qu’elle est devenue : une institution massifiée, historiquement façonnée par les rapports sociaux de classe et de genre. Dans cette perspective, il convient non pas d’enjoindre les travailleur·ses à (bien/mieux) faire leur métier au nom d’un savoir qui leur serait extérieur, mais de leur permettre l’appropriation de leur travail et des savoirs qu’il suppose : quels savoirs et comment faire pour éduquer collectivement de jeunes enfants, garantir leur sécurité physique et psychologique, tout en créant les conditions de leur entrée progressive dans l’action réfléchie, l’acquisition des savoirs scolaires, la coopération, la pensée intellectuelle ?

L’écart entre les normes pédagogiques héritées du siècle passé et le travail éducatif concret se cristallise aujourd’hui dans la place occupée par les ATSEM. Elles incarnent désormais la spécificité de l’école maternelle et de son jeune public peut-être davantage que les professeur·es des écoles formé·es pour enseigner indifféremment en maternelle et en élémentaire, souvent au détriment de la première. Les ATSEM, au contraire, sont spécifiquement formées pour ce niveau, elles n’exercent qu’en maternelle et assurent une part décisive du travail éducatif ordinaire, au plus près des corps, des rythmes et des besoins concrets des jeunes enfants. Ce sont elles qui détiennent et exercent désormais le mandat de bien-être des jeunes enfants dans l’école. Longtemps invisibilisée, cette place conquise en position dominée est un produit de la massification scolaire et de la féminisation populaire du travail éducatif.

Déplacer le regard vers le travail éducatif concret et ses conditions sociales permet de rompre avec deux impasses symétriques. La première consiste à reconduire une pédagogie bourgeoise de l’autonomie abstraite, fondée sur des prescriptions qui ont disqualifié les apprentissages explicites et guidés au nom d’un enfant prétendument universel. La seconde consiste à laisser à une droite réactionnaire la critique pédagogique que cette histoire appelle, critique qu’elle mobilise aujourd’hui pour promouvoir une vision autoritaire et hiérarchique de l’école, en faisant l’impasse sur les conditions matérielles du travail éducatif. La « gauche pédagogique » a, de ce point de vue, un aggiornamento à opérer si elle veut rompre avec des prescriptions idéalistes adossées à un état historiquement et socialement situé des connaissances scientifiques, homologue à celui de la médecine galénique moquée par Molière : des savoirs alors légitimes, qui ont produit des normes pédagogiques autonomisées de leurs effets réels, mais désormais dépassés par des connaissances plus solidement établies, aux effets empiriquement attestés. Les prescriptions promues dans les années 1970-1980 en matière d’apprentissage de la lecture en offrent une illustration emblématique : en faisant de l’accès à l’écrit le produit d’une découverte autonome, en assimilant l’enseignement du code alphabétique à du « taylorisme », et en disqualifiant l’enseignement explicite des techniques alphabétiques au nom d’une conception idéalisée de la « vraie lecture ». Dans une optique résolument de gauche, il revient à la gauche de se réapproprier cette critique pour en comprendre la logique sociale et politique, et la dépasser.

Une perspective matérialiste conduit dès lors à penser conjointement l’articulation des savoirs scientifiques contemporains, des pratiques éducatives et pédagogiques, et de l’organisation du travail qui les rend possibles. Cela suppose de s’appuyer sur les acquis robustes de la recherche en sciences humaines et sociales — en particulier sur les conditions sociales d’appropriation des savoirs scolaires — sans les transformer en prescriptions technocratiques descendantes. Il s’agit de permettre des échanges directs entre travailleur·ses de l’éducation et producteur·rices de savoirs en SHS, de développer des recherches collaboratives et des expérimentations contrôlées, ainsi qu’une véritable formation continue sur temps de travail, pour les enseignant·es comme pour les ATSEM. Aussi, une telle perspective suppose la remise en cause de l’encadrement intermédiaire comme instance hiérarchique de filtrage, retraduction et normalisation des savoirs scientifiques en prescriptions institutionnelles.

Mais ces orientations pédagogiques ne peuvent produire leurs effets que si elles sont soutenues par des transformations matérielles et une refonte de l’organisation du travail : dégager du temps de travail pour penser le travail, le nourrir et l’organiser ; augmenter le nombre et les rémunérations des enseignant·es comme des ATSEM ; repenser les espaces éducatifs et les temporalités afin d’articuler, pour le bénéfice de tous les enfants, apprentissages scolaires, activités exploratoires et temps ludiques. L’évaluation elle-même doit être repensée non plus comme l’instrument de surveillance permanente des élèves et des établissements qu’elle est devenue, mais comme un outil — à manier avec éthique et discernement — pour identifier les besoins de l’institution, son public et ses agent·es.

La construction d’un véritable « inter-métiers » de l’école maternelle ne peut se faire ni au prix d’une subalternisation accrue des ATSEM — en les oubliant ou en les reléguant dans la transformation — ni par leur embourgeoisement, qui consisterait à simplement relever leur niveau de recrutement scolaire pour justifier leur revalorisation salariale et symbolique. L’enjeu central est de déhiérarchiser les différentes dimensions du travail éducatif et de rendre possibles de réelles circulations professionnelles. C’est une rupture radicale avec la stratégie historique de distinction poursuivie par les organisations professionnelles enseignantes tout au long du XX^e siècle à l’encontre des femmes de services puis des ATSEM, pour se légitimer dans l’espace éducatif de la petite enfance. Il s’agit plus spécifiquement d’offrir aux ATSEM des perspectives d’évolution et une reconnaissance statutaire et salariale accrue, tout en maintenant l’ouverture du métier aux femmes des classes populaires qui y aspirent dès le niveau CAP. On peut ainsi envisager une structuration du métier en plusieurs niveaux de formation et de qualification : une entrée maintenue par la catégorie C et le CAP AEPE (accompagnant·e éducatif·ve petite enfance), avec des possibilités d’évolution vers la catégorie B à la faveur de l’expérience ; le développement de formations de niveau baccalauréat professionnel, voire de BTS, permettant une entrée directe en catégorie B ; et la création de passerelles — sous la forme de formations continues rémunérées — vers d’autres métiers de la petite enfance ou de l’éducation. Enfin, l’entrée des ATSEM comme membres de droit, sur le temps de travail, dans les instances délibératives de l’école maternelle — à commencer par le conseil d’école — constitue une condition nécessaire à la déhiérarchisation effective du travail éducatif.^[2]

Les organisations syndicales ainsi que les associations professionnelles et pédagogiques, quoique toujours vivaces et politiquement actives, sont fragilisées depuis plusieurs décennies par la baisse du nombre de militant·es, par le recul de la participation aux élections professionnelles et par l’affaiblissement, organisé par le pouvoir néolibéral, de leur poids dans les instances décisionnelles. Cette fragilisation les affecte d’une part dans le rapport de force qu’elles peuvent engager avec les différents niveaux de la puissance publique, d’autre part dans leur crédibilité comme organisations transformatrices auprès des acteur·ices de terrain. Or imaginer une transformation politique et sociale d’ampleur, orientée radicalement à gauche, suppose leur contribution comme forces actives. Pour les revigorer, au moins deux conditions sont envisageables. Premièrement, la possibilité d’un projet collectif transformateur et enthousiasmant, capable de redonner aux travailleur·ses l’espoir et la croyance dans la valeur de leurs métiers et dans l’utilité de l’engagement collectif. Deuxièmement, le renforcement des organisations, en tant que corps intermédiaires, à travers des moyens matériels et des prérogatives statutaires consistantes. C’est à ces conditions que pourra émerger un sujet collectif du travail éducatif pour la petite enfance scolaire, à la fois composite et solidaire, capable de penser et de transformer l’école maternelle de l’intérieur.

Pour finir, l’avenir de l’école maternelle ne se joue pas seulement à l’intérieur. Les enquêtes sociologiques de ces dernières années — les miennes comme d’autres — montrent qu’un investissement éducatif favorable pour l’école maternelle est à l’œuvre dans les familles de classes populaires contemporaines quand certaines conditions matérielles d’existence sont réunies : la stabilité de l’emploi et des revenus, des conditions de logement adéquates, et du temps disponible à consacrer aux enfants. La perspective d’une école maternelle plus égalitaire se joue donc aussi en dehors de l’école, dans les politiques publiques de l’emploi, du travail, du logement et de la santé publique.

Bibliographie

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[1] Je renvoie celles et ceux que cette question intéresse à l’excellent ouvrage collectif L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire ? (Deslyper et al., 2025).

[2] Il conviendrait bien sûr de penser un « inter-métiers » étendu à tous les métiers de l’école maternelle : AESH (accompagnant·es d’enfants en situation de handicap) ; agent·es d’entretien, de cantine ; animateur·ices périscolaires.